تعلیم و تربیت

شایسته است که به اهمیت چند موضوع در تعلیم و تربیت ایران باستان ــ که عموماً در پژوهشهای نوین بدانها توجه خاصی نشده است ــ اشاره کرد. با نگاهی اجمالی به منابع می‌توان دریافت که مهارت در بازیهای نیازمند قدرت بدنی به‌ویژه چوگان، و نیز دو بازی شطرنج و نرد چندان اهمیت داشته که در اغلب شواهدی که پیش از این یاد شد، به نام این بازیها تصریح شده است. از جملۀ آنها ست: رسالۀ خسرو قبادان و ریدگی (بندهای 12 و 15)؛ کارنامۀ اردشیر بابکان(بخش 1، بند 28 و 30) و روایت فردوسی از آموزش داراب و بهرام گور(5/ 496، 6/ 369-370). مهارت در چوگان گاه تا آنجا اهمیت می‌یابد که خود نشانه‌ای از اشراف‌زادگی است. مثلاً اردشیر که می‌پنداشت فرزندش شاپور را در شکم مادر کشته است، چون شنید که موبد موبدان با دوراندیشی از کشتن مادر باردار سر باز زده است، فرمان داد تا صد کودک همسال و از جمله شاپور، چوگان بازند و آن‌گاه از میان آنها، شاپور را بدین نشانه شناخت که از همه چیره‌دست‌تر بود (همو، 6/ 201-202). در روایتی شبیه به این، اردشیر که نمی‌دانست شاپور پنهانی زن خواسته و فرزندی دارد، نوۀ خود هرمزد را بر سر این بازی شناخت ( کارنامه، بخش 13). 
در داستان مشهور رسیدن شطرنج به ایران نیز آمده است که پادشاه هند این بازی را به سان معمایی به نزد انوشیروان فرستاد تا اگر دانشمندان دربار وی نتوانند بر رموز آن آشنا شوند، از ایرانیان باژی سترگ ستاند، اما بزرگمهر بر آن دست یافت و در برابر آن نرد را اختراع کرد و به دربار هند فرستاد و چون دانشمندان هندی نتوانستند شیوۀ این بازی را کشف کنند، همان باژ را به ایران دادند ( گزارش شطرنج...، سراسر اثر؛ نیز فردوسی، 7/ 304-319).
دیگر معیار مهم در تعلیم و تربیت ایران باستان، سخنوری، هوشمندی، و هنرنمایی در مناظرات و محاضرات علمی و ادبی و توانایی در پاسخ به پرسشها و حل چیستانها بوده است (نک‍ : خسرو قبادان، بند 10؛ روایات پهلوی ، فصل 62، بند 16؛ و از همه مهم‌تر ماتیکان یوشت ‌فریان، سراسر کتاب؛ برای بحث بیشتر دربارۀ این سنت و ادامۀ آن در دورۀ اسلامی، نک‍ : ادامۀ مقاله؛ دربارۀ نهادهای آموزشی ایران باستان نک‍ : ه‍ د، جندی‌شاپور، بیمارستان و مرکز علمی).

II. در دورۀ اسلامی

هر آیینی برای آنکه عناوینی چون دین، آیین و نحله‌ بر آن قابل اطلاق باشد، ناگزیر از ارائۀ برخی آموزه‌ها ست. بی‌گمان اسلام نیز به عنوان یکی از ادیان بزرگ الاهی از این قاعده مستثنى نبوده است. کلام خداوند که در قالب قرآن مجید بر پیامبر گرامی اسلام نازل شد و گفتار، رفتار و کردار ایشان به عنوان دو سرچشمۀ غنی آموزه‌های اسلام، مورد پذیرش همۀ مسلمانان بود و منابع دیگری نیز همچون احادیث ائمۀ معصومین(ع) نزد شیعیان و سیرۀ خلفای راشدین نزد اهل تسنن مدّ نظر قرار می‌گرفت. بر این اساس، از دیدگاه علمای اسلام، هدف از آنچه که اصطلاحاً تربیت اسلامی نامیده می‌شود، آن است که متعلم از گرویدن به رذایل نهی شود و به مبانی و احکام شرع خو بگیرد و خود را به زیور فضایلی که در آموزه‌های دینی بر آن تأکید شده است، بیاراید. بدیهی است که با چنین دیدگاهی، آشنایی با سرچشمه‌های معرفت دینی ( قرآن و سنت) محور اصلی تعلیم و تربیت بود و مواد آموزشی نیز، به عنوان مهم‌ترین ابزار تربیتی، علاوه بر علوم دینی، مقدماتی را که برای آموختن این علوم لازم بود، و پیش از همه، توانایی خواندن و نوشتن خط در بر می‌گرفت. 
بی‌گمان این نکته که نخستین آیات نازل شده بر پیامبر(ص)، ناظر بر خواندن و تعلیم بود، همواره مدّ نظر مسلمانان بود: «بخوان به نام پروردگارت که آفریننده است ... بخوان که پروردگارت بخشنده‌ترین است. همان که به قلم انسان را دانایی بخشید» (علق/ 96/ 3-5). و همچنین است سوگند خداوند به قلم و آنچه می‌نویسد (قلم/ 68/ 1). در برابر این پرسش قرآن که «آیا دانایان با نادانان برابرند» (زمر/ 39/ 9)، شهید ثانی پاسخی از متن قرآن می‌آورد: «بگو که آلوده و پالوده با یکدیگر برابر نیستند» (مائده/ 5/ 100). با جست‌ و جویی مختصر در آیات قرآن می‌توان به اشاراتی دربارۀ هدف نهایی تربیت اسلامی نیز دست یافت: «از بندگان خدای، تنها دانشوران از خدای می‌ترسند» (فاطر/ 35/ 28؛ نیز نک‍ : استناد ماوردی، 87، به همین آیه). «تأویل آن (آیات متشابه قرآن) را جز خداوند و راسخین در علم (دانشمندان) نمی‌داند»؛ «آنان گویند که [قرآن را] باور می‌داریم» (آل عمران/ 3/ 7)؛ «چون آیات قرآن بر بهره‌مندان از علم خوانده شود، گریستن آغاز می‌کنند و خواندن قرآن بر خشوع آنان می‌افزاید» (‌اسراء/ 17/ 107-109). «چنین دانشورانی به مقامی می‌رسند که خداوند هنگام گواه گرفتن بر یگانگی خود، نام آنان را در کنار نام خود و فرشتگان یاد می‌کند» (آل‌عمران/ 3/ 16). «دانشوری که چنین نباشد علم را چون باری بر دوش می‌کشد، بی‌آنکه بهرۀ واقعی از آن برده باشد» (جمعه/ 62/ 5، پارۀ دوم: «کَمَثَلِ الْحِمارِ یَحْمِلُ اَسْفاراً»). 
در احادیث نبوی نیز اندرزهای بسیار دربارۀ علم اندوزی به چشم می‌خورد، از جمله آنکه «دانش بجویید حتى اگر در چین (کنایه از دوردست‌ترین نقاط جهان) باشد» و «دانش‌جویی بر هر فرد مسلمان ضروری است» («اُطلبوا العِلْم وَلو بِالصین » و «طَلَبُ الْعِلْمِ فَرِیضَةٌ عَلی کُلِّ مُسْلِمٍ»، گاه این دو جمله در یک حدیث از پی هم آمده‌اند (نک‍ : ابو حنیفه، شم‍ 41؛ ابن ماجه، شم‍ 220؛ تستری، ذیل تفسیر آیۀ 122 سورۀ توبه؛ جصاص، 3/ 206؛ ابویعلى، شم‍ 2722، 2835، 3926؛ خطیب، « الرحلة...»، شم‍ 1-3، که با این دو حدیث آغاز می‌شود؛ ابن عبدالبر، شم‍ 9-27؛ هیثمی، 1/ 119-120؛ کلینی، 1/ 30، کتاب فضل العلم، باب فرض العلم، شم‍‌ 1؛ شهید ثانی، 99). یا آنکه اگر کسی در طلب علم بکوشد و بدان دست یابد، خداوند دو بهره نصیب وی می‌کند، اما [حتى] اگر نتواند بدان دست یابد، یک بهره پاداش می‌گیرد. دانشوری که دانش خود را کریمانه تعلیم می‌دهد، یکی از دو گروهی است که شایسته ‌است به آنان رشک برند (همانجاها). 
تنها در 3 مورد اعمال انسان پس از مرگ نیز برای وی ثواب در پی خواهد داشت: صدقۀ جاریه (ساختن تأسیساتی چون پل، مسجد و بیمارستان)؛ دانشی که سودی از آن رسد (مانند تألیف آثار علمی یا پروردن شاگرد)؛ و پروردن فرزندی صالح که او را دعای خیر کند (فخرالدین، ذیل تفسیر آیۀ 31 سورۀ بقره؛ شهید ثانی، 51). ابن ماجه حدیثی از پیامبر(ص) نقل می‌کند که بر اساس آن دنیا و آنچه در آن است، ملعون‌اند، مگر آنان که به یاد خداوند و اولیای او باشند و آموزگاران و آموزندگان (نک‍ : شم‍ 4102: « الدنیا ملعونة ملعون ما فیها الا ذکر اللّٰه وما والاه او عالماً او متعلماً»؛ نیز ابوالیث، تفسیر آیۀ 64 سورۀ عنکبوت). نیز آورده‌اند که پیامبر اکرم(ص) فدیۀ یکی از مشرکان با سواد اسیر شده در غزوۀ بدر را سواد آموزی به 10 تن مسلمان قرار داد (برای روایات متفاوتی که ذکر شده است، نک‍ : ابن هشام، 2/ 298، 303، 306، 314-316؛ ابن سعد، 2/ 22، 26). 
از علی(ع) نقل کرده‌اند که خداوند از نادانان برای آموختن پیمان نگرفت، مگر آنکه پیش‌تر، از دانایان برای آموزاندن پیمان گرفت (ماوردی، 91: «ما اخذ الله العهد على اهل الجهل ان یتعلموا حتى اخذ العهد على اهل العلم ان یعلموا»). در حدیثی دیگر منسوب به ایشان آمده است که «روز خود را در حالی آغاز کن که آموزگار، آموزش‌گیر، شنونده یا دوستار [علم] باشی و پنجمین مباش که نابود خواهی گشت» (همو، 47: «اَغْدُ عالماً او متعلِّماً او مستمعاً او محباً و لا تکن الخامس فتهلک»؛ در منابع دیگر، حدیثی بسیار نزدیک به این سخن از پیامبر (ص) نقل شده است، مثلاً نک‍ : طبرانی، «المعجم الاوسط»، شم‍ 5328، «المعجم الصغیر»، شم‍ 787، «المعجم الکبیر»، شم‍ 8665؛ ابن بطه، شم‍ 217، نیز شم‍ 218؛ فخرالدین، ذیل تفسیر آیۀ 31 سورۀ بقره: «کُن عالماً ...»؛ نیز قس: وکیع، شم‍ 504-508؛ ابن‌شداد، 1/ 6، 28؛ ابن ابی شیبه، 6/ 188؛ دارمی، شم‍ 254، 346، 348: به صورت «اغد عالماً او متعلِّماً او مستمعاً ، ولا تکنِ الرابِع فتهلک» و جز آن). 
ماوردی از برخی علما نقل می‌کند که اگر بهره‌گیری (استفاده) از محضر استاد برای دانشجو نافله (فزون بر فرض) باشد، تدریس (افاده) بر استاد فرض است (ص 91). او به برخی فواید تدریس برای مدرس نیز اشاره می‌کند، از جمله آنکه گفته‌اند: تدریس موجب فزونی علم و محکم شدن محفوظات است. نیز خلیل بن احمد گفته است که «تعلیم خود را پژوهش و بازنگری (دراسة) در علم خویش بینگار و مناظرۀ دانشجو را هشداری بر آنچه نمی‌دانی» (نک‍ : ص 91-92؛ دربارۀ چند حدیث نبوی دربارۀ اهمیت علم آموزی، نک‍ : فخرالدین، جم‍ ، به‌ ویژه ذیل تفسیر آیۀ 31 سورۀ بقره؛ برای دیگر احادیث نبوی، احادیث ائمۀ معصومین (ع) و حتى نقل قول از بزرگان صدر اسلامی چون سلمان فارسی و فرزانگانی چون لقمان، و نیز کتب آسمانی زبور، تورات و انجیل، نک‍ : ابن ابی شیبه، 6/ 187 بب‍ ؛ دارمی، جم‍ ، به‌ویژه کتاب اول (مقدمه)، از «باب فی ذهاب العلم» تا «باب التوبیخ لمن یطلب العلم لغیر الله»؛ شهید ثانی، 99 بب‍ ؛ کلینی، 1/ 30 بب‍ ).
در فرهنگ اسلامی هدف و نیت در تعلیم و تعلم همچون اعمال دیگر نقشی مهم دارد. در حدیث نبوی آمده است: آن که علم را برای برتری جویی بر نادانان و مجادله با دانشمندان، یا برای جلب توجه مردمان و هدیه گرفتن از امرا بیاموزد، در آتش جای گیرد (روایات دیگری با مضامین مشابه در دست است). در بسیاری از کتب حدیث بابی ویژه در نکوهش کسانی که علم را جز برای [نزدیکی به] خداوند فرا می‌گیرند، آمده است (نک‍ : دارمی، شم‍ 261، 375؛ ابن ماجه، شم‍ 250، 254-256؛ ابن عدی، 7/ 216؛ خطیب، «الجامع...»، شم‍ 13-38، به ویژه 21-23، «الفقیه...»، شم‍‌ 804-806؛ ماوردی، 51؛ ابن عساکر، 52/ 302، نیز 41/ 286؛ ابن حجر، شم‍ 3093، 3124). 
اهمیت آموزش در نزد فقهای مسلمان تا بدانجا بود که در بسیاری موارد عملی را که در حالت عادی روا شمرده نمی‌شد، اگر به نیت آموزاندن بود، جایز می‌شمردند. از جمله آنکه به نظر فقها جایگاه امام نباید فرازتر از جایگاه مأمومین باشد، یا به قول ابوحنیفه این فرازی نباید بیش از بلندای قامت امام باشد، مگر آنکه غرض تعلیم نماز به مأمومین باشد که در آن‌ صورت نماز مأمومین درست خواهد بود (طوسی، 1/ 563؛ علامۀ حلی، تذکرة...، 1/ 134). 
از میان مشهورترین مسائل مستحدثۀ فقهی نیز باید به جواز تشریح جسد (به‌ویژه جسد فرد مسلمان) برای آموزش پزشکی (که در حالت عادی فقها بر حرمتش متفق‌القول‌اند) اشاره کرد که بسیاری از فقها البته با شرایط و تأکیدات خاص بدان رأی داده‌اند (برای آراء برخی فقهای شیعه، نک‍ : خمینی، 2/ 557؛ نیز خویی، 2/ 309: مشروط بر آنکه زندگی مسلمانی به این آموزش بستگی داشته باشد؛ صانعی، 103: اگر این کار موجب پیشرفت علمی و عزت اسلامی شود؛ نیز روحانی، 116؛ برای دیدگاه فقهای اهل تسنن، نک‍ : فتاوی...، 7/ 356، 8/ 301: زیرا در آن مصلحتـی است مهم‌تر از حفظ حرمت جسد انسان؛ ابحاث...، 2/ 7 بب‍ ، به‌ویژه: 2/ 67: برای استادان و دانشجویان پزشکی جایز است به شرط آنکه یگانه راه آموزش پزشکی باشد؛ مجلة مجمع...، 4، مقالۀ «انتفاع الانسان باعضاء جسم انسان آخر حیاً او میتاً»: هنگامی که راهی ضروری برای تعلیم و اتقان در پیشۀ پزشکی باشد جایز است؛ نیز نک‍ : بطوش، 344؛ قس: عثیمین، ذیل «حکم تشریح الجثث»، که بر حرمت تشریح حتى به قصد تعلیم پزشکی رأی داده است).

مواد درسی

همۀ دانشوران مسلمان از هر فرقه و آیینی، در کرامت و فضیلت تعلیم و تعلم با یکدیگر هم‌داستان بودند، اما دربارۀ مصداق علمی که خدا، پیامبر(ص) و جانشینان وی همگان را به سوی آن می‌خواندند، اختلاف‌نظرها بس چشمگیر بود. به طور مثال غزالی پس از نقل حدیث «طلب العلم فریضة على کل مسلم» گفته است: مردمان («الناس»، اما در کیمیای سعادت: علما) خلاف کرده‌اند که این چه علم است. و از این نظر به بیش از 20 فرقه تقسیم شده‌اند و هر یک آن علمی را فریضه شمرده‌اند که خود بدان مشغول‌اند. متکلمان گویند که این علم کلام است، زیرا معرفت خدای تعالى بدین حاصل آید؛ فقها آن را علم فقه دانسته‌اند، زیرا جدا کنندۀ حلال و حرام است؛ محدثان آن را کتاب و سنت دانسته‌اند، چه اصل علم شرع این است؛ و صوفیان آن را علم احوال دل شمرده‌اند و [از این‌رو] هر گروه علم خویش را تعظیم همی کنند ( کیمیا...، 122-123، احیاء...، باب دوم از «کتاب العلم»). 
تأکید دانشوران مسلمان (به ویژه محدثان و فقها) به تحصیل «علوم مفید» (مثلاً خطیب، همان، شم‍ 803؛ ماوردی، 88) در عمل چندان کارگشا نبود، زیرا گرچه در فرهنگ اسلامی علم مفید، علمی بود که سعادت دنیوی و اخروی را در پی داشته باشد (مثلاً نک‍ : غزالی، کیمیا، 128: «علم سودمند آن بود که وی (جوینده) را حقارت دنیا معلوم کند و خطر کار آخرت به وی نماید، و جهل و حماقت کسانی که ایشان روی به دنیا آورده‌اند و از آخرت اعراض کرده‌اند، آشکارا کند و آفت کبر و حسد و ریا و بخل و عجب و حرص و شره و حب دنیا بشناسد و علاج آن بداند»). 
از دیدگاه خود غزالی اگر فرضاً کسی چاشتگاه مسلمان یا بالغ شود، تنها دانستن معنی کلمۀ «لااله الاالله محمد رسول الله» بر او واجب می‌شود و آن هم نه به دلیل، بلکه تنها باید بداند که او را خدایی است بدین صفت. سپس دو نوع علم بر او واجب شود، یکی به دل تعلق دارد و دیگری به اعمال جوارح که این یک خود دو گونه است: آنچه باید کرد و آنچه باید فروگذاشت. با این اوصاف چون هنگام نماز پیشین آید، علم طهارت و علم نماز پیشین بر وی واجب می‌گردد و چون هنگام نماز شام (مغرب) رسد، آنگاه علم نماز شام واجب شود: که بداند 3 رکعت است و پیش از این واجب نشود و چون به ماه رمضان رسد، علم روزۀ رمضان واجب شود ... «و همچنین هر پیشه را علمی است تا اگر حَجّام بود، مثلاً باید بداند که چه چیز شاید از آدمی ببرد و چه دندان شاید که بکَند و تا چه غایت شاید که در داروی جراحتها ارتکاب کند و امثال این»، واجبات از این نوع بر حسب شغل متفاوت می‌شود و مثلاً بزاز لازم نیست واجبات شغل حَجّام را بداند. و همچنین است علم به آنچه نباید کرد، مانند پوشیدن جامۀ دیبا، خوردن گوشت خوک، مخالطت و نگریستن در زنان نامحرم. علوم واجب متعلق به دل نیز خود دو جنس است: یکی به احوال دل تعلق دارد، «مانند علم به حرام بودن کبر و حسد و گمان بد بردن و امثال این»، و دیگر به اعتقادات تعلق دارد، «آن بود که اگر در اعتقاد وی شکی پدید آید، بر وی واجب بود که آن شک از دل ببرد: هر گاه که آن شک در اعتقادی باشد که واجب بود در اصل خویش، یا در اعتقادی که شک در آن روا نبود». عوام پیوسته در معرض این خطر گرفتارند که کاری برایشان پیش آید و از سر نادانی به حرام افتند، اگر این امر از جملۀ مواردی باشد که برای بسیاری رخ می‌دهد، آن‌گاه شرع او را به سبب بی‌اطلاعی معذور نخواهد داشت، مگر آنکه در موردی از بی‌دانشی به خطا افتد که به ندرت رخ می‌دهد ( احیاء، همان باب، نیز کیمیا، 123-126).
در واقع در نگاه غزالی آموختن نیاز در به جای آوردن وظایف شرعی و نیز شغلی تنها عاملی است که می‌تواند آموختن علمی را بر انسان واجب سازد. ناگفته پیدا ست که باز هم در تعیین مصادیق علوم مفید، مضر و بی‌فایده و بی‌ضرر، و نیز دربارۀ تفسیر واژۀ نیاز باز هم اختلاف نظر پیش می‌آمد. گرچه در اغلب علومی که آموختن یا آموزاندن آن حرام شمرده می‌شد، کم و بیش اتفاق نظر وجود داشت، مانند تعلیم غنا، تعلیم تورات و انجیل، تعلیم و تعلم سحر، و تعلم کهانه (مثلاً نک‍ : علامۀ حلی، تذکرة، 1/ 465، 581-582، قواعد...، 2/ 8-9؛ شهید اول،92). اما استنباط نادرست بسیاری از مسلمانان از «پرداختن به علوم مفید» موجب شد که بسیاری از علوم که فواید آن دست‌کم برای عوام چندان آشکار نبود، مغفول ماند و چه بسا مذموم تلقی شود (نک‍ : غزالی، احیاء، همان باب، به تفصیل دربارۀ تمایز علوم محمود و مذموم و اقسام و احکام آن سخن گفته است). 
ابوریحان بیرونی در تقابلی آشکار با این استنباط نادرست، بر آن بود که خادم دانش نباید میان شاخه‌های علم جدایی قائل شود، بلکه باید بداند که دانش به طور مطلق، چه ذاتاً و چه نسبت به آگاهیهایی که دربارۀ آن به دست می‌آید، پدیده‌ای شریف و نیکو ست و جوینده را لذتی ابدی و پیوسته عطا می‌کند («سیر سهمی...»، گ 85 ب، سطرهای 4-6). وی پیوسته کسانی را که با دانشوران دشمنی می‌ورزند و در مورد پژوهشهای علمی تنها به این نکته که «در آن چه سود است؟!» توجه دارند، به باد استهزاء می‌گیرد؛ زیرا آنان از برتری آدمیان بر دیگر جانوران آگاهی ندارند و نمی‌دانند که این برتری تنها به دانش است که جز بِدان، بر ایشان حجت نگیرند، و اینکه علم به خودی خود خواستنی است، و شادی راستین جز از آن فراهم نشود، و اگر آن نباشد، بسا آنچه به آن دست می‌یابند، بدی باشد و آنچه از آن دوری گزیده‌اند، نیکی!. ابوریحان با استناد به بخشی از آیۀ شریفۀ 191 سورۀ آل عمران («...یتَفَکرُونَ فی خَلْقِ السَّمٰواتِ وَالْاَرْضِ رَبَّنَا ما خَلَقْتَ هَذا باطِلًا...») و آیاتی دیگر و آوردن شواهد متعدد، نیاز انسان به علم آموزی را بسیار فراتر از آن می‌داند که بسیاری از هم‌روزگارانش می‌پنداشته‌اند (تحدید...،23 بب‍‌ ).