ادبیات کودکان

اَدَبیّاتِ کودَکان،  مجموعۀ آثار کتبی و شفاهی که به نظم و نثر برای کودکان و نوجوانان و متناسب با زبان و سن آنها پدید آمده است و جنبه‌های تخیلی دارد. بر این اساس ادبیات کودکان و نوجوانان دارای ویژگیهایی بدین شرح است: 
1. این نوع ادبیات ویژۀ کودکان و نوجوانان است و آفرینندگان آن باید به مسائل، مشکلات و دغدغه‌های دوران کودکی و نوجوانی، به عنوان دوره‌ای خاص از حیات زیستی و اجتماعی انسان توجه کنند. 
2. این ادبیات در تناسب با دوره‌های سنی کودکان و نوجوانان، از زبان و بیان خاصی برخوردار است که با زبان بزرگ‌سالان تفاوت دارد. واژه‌ها، تشبیهات، کنایات و صور خیالی که در این آثار به‌کار می‌روند، از اساس با ادبیات بزرگ‌سالان متفاوت است. 
3. برخلاف برخی نظریه‌ها که ادبیات کودکان و نوجوانان را محدود به آفرینشهای مکتوب می‌دانند (برای برخی از این دیدگاهها، نک‍ : محمد‌بیگی، 31-32؛ شعاری‌نژاد، 64؛ نیز نک‍ : دانا)، این ادبیات مانند ادبیات بزرگ‌سالان هم شامل آفرینشهای شفاهی و هم آفریده‌های مکتوب می‌شود. محدود کردن ادبیات، اعم از ادبیات بزرگ‌سالان و کودکان به آثار نوشتاری، خارج کردن بخشهای وسیعی از خلاقیتهای ادبی مردم مانند لالاییها، افسانه‌ها و سروده‌ها از عرصۀ ادبیات است. 
4. برخی از آثار علمی که به منظور آموزش مستقیم به شرح و توضیح پدیده‌های طبیعی و اجتماعی می‌پردازند و فاقد جنبه‌های تخیلی هستند، اگرچه به زبان ساده و متناسب با سن کودکان و نوجوانان نوشته شود، در حوزۀ ادبیات کودکان و نوجوانان قرار نمی‌گیرد. 
5. چون شخصیت انسان در دورۀ کودکی و نوجوانی شکل می‌گیرد، محتوای ادبیات کودکان و نوجوانان در وجه غالب خود باید جنبۀ آموزشی داشته باشد، این ادبیات اگرچه باید جنبه‌های سرگرم‌کنندگی و التذاذ را به همراه داشته باشد، اما در عین حال باید در کودکان و نوجوانان حس مسئولیت‌پذیری، انسان‌دوستی و احترام به دیگران را نیز پرورش دهد و آنها را با مواریث فرهنگ ملی آشنا کند. 

پیشینه

همچون ادبیات بزرگ‌سالان، در ادبیات کودکان و نوجوانان نیز باید دو دورۀ سنتهای شفاهی و ادبیات کتبی را از هم متمایز کرد. مبنای این تقسیم‌بندی در ادبیات کودکان و نوجوانان با ادبیات بزرگ‌سالان متفاوت است. این مبنا در ادبیات بزرگ‌سالان به اختراع خط برمی‌گردد (نک‍ : ه‍ د، ادبیات شفاهی)؛ اما شکل‌گیری ادبیات کتبی کودکان و نوجوانان بسیار متأخر است و مربوط به زمانی است که براساس تحولات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، دورۀ کودکی به عنوان یک دورۀ ویژه از زندگی انسان مورد توجه اندیشمندان و نخبگان جامعه قرار گرفت (نک‍ : ادامۀ مقاله). این دوره در اروپا تقریباً با اوایل سدۀ 19م / 13ق مصادف است. تا پیش از این زمان کودک، بزرگ‌سال کوچکی به‌شمار می‌آمد که می‌بایست هر‌چه سریع‌تر گام در دنیای بزرگ‌سالی بگذارد (نورتون، 1 / 54). از این‌رو، ذهن او را از مسائلی می‌انباشتند که در دورۀ بزرگ‌سالی به آنها نیاز داشت؛ زیرا دورۀ کودکی و نوجوانی به عنوان دوره‌ای مستقل که عواطف و نیازهای ویژۀ خود را دارد، به رسمیت شناخته نمی‌شد. 
از اواسط سدۀ 18م / 12ق در اروپا با توسعه و رشد طبقۀ متوسط و گسترش کتاب‌خوانی و تأکید بر زندگی خانوادگی، مفهوم دورۀ کودکی و تأکید بر ویژگیهای این دوره پدید آمد. بر بستر شکل‌گیری چنین مفهومی بود که ادبیات کتبی، ویژۀ کودکان و نوجوانان شکل گرفت (همو، 1 / 60). ابتدا برخی از کتابهای بزرگ‌سالان که از لحاظ محتوا مناسب کودکان و نوجوانان تشخیص داده می‌شد، با زبانی متناسب آنها بازنویسی شدند و کمی بعد نویسندگانی مانند هانس کریستین اندرسن با الهام از افسانه‌های سحرآمیز اقدام به تألیف داستانهایی برای کودکان و نوجوانان کردند. بعدها به‌ویژه از اواخر سدۀ 19م، ادبیات خلاقۀ کودکان و نوجوانان در همۀ شاخه‌های آن شامل شعر، نمایشنامه و داستان، توسعۀ فراوانی یافت و به‌تدریج رشته‌ای دانشگاهی برای آن تأسیس شد (همو، 1 / 52 بب‍ ). 
این روند در جوامع دیگر با اختلافاتی در زمان و سطح کیفی طی شده است؛ زیرا مفهوم دورۀ کودکی بسیار نسبی است و از جامعه‌ای به جامعۀ دیگر و حتى از دوره‌ای به دورۀ دیگر متفاوت است. نوع معیشت هر جامعه، سازمان سیاسی آن، میزان رشد ادبیات نوشتاری، گستره و محدوده‌های امکانات آموزشی و کیفیت این امکانات و مهم‌تر از همه رشد فلسفه و در نتیجه رشد عقلانیت در هر جامعه تأثیر مستقیمی بر دیدگاه نخبگان آن جامعه بر مفهوم دورۀ کودکی دارد. چه، دورۀ کودکی را تا اندازه‌ای بزرگ‌سالان و نهادهای بزرگ‌سالی تعریف کرده‌اند (استیرنس، 14). این عوامل نه‌فقط در جوامع سبب بروز اختلاف در نوع نگاه به کودک و دورۀ کودکی می‌شود، بلکه در دوره‌های متفاوت از یک جامعۀ معین نیز می‌تواند در نوع نگاه به مسائل اجتماعی و فرهنگی و ازجمله نوع نگاه به دورۀ کودکی اختلاف ایجاد کند. برای نمونه، ابوعلی‌سینا که حاصل دورۀ خرد‌ورزی جامعۀ ایرانی است، دربارۀ دورۀ کودکی و چگونگی برخورد با کودک و خواسته‌ها و نیازها و عواطف او دیدگاههایی بسیار خردمندانه دارد که در طول تاریخ ایران کم‌نظیر بوده است (نک‍ : صدیق، 16؛ فاخوری، 2 / 512). اما این دیدگاه خردمندانه درپی از میان رفتن حکومت سامانیان نتوانست استمرار پیدا کند (نک‍ : محبتی، 35-41). بنابراین، نمی‌توان دیدگاههای ابوعلی‌سینا را مبنای ارزیابی دیدگاه ایرانیان دوره‌های بعد نسبت به کودک و دورۀ کودکی قرار داد. عدم توجه دقیق به این موضوع باعث شده است که برخی پژوهشگران برداشتی خاص از درک مفهوم دورۀ کودکی در ایران ارائه دهند (محمدی، 5 / 32-35). 
در ایران به‌رغم وجود دیدگاههایی شبیه دیدگاههای ابن‌سینا و گسترش فراوان ادبیات نوشتاری، تقریباً تا دورۀ مشروطیت، ادبیات خاص کودکان و نوجوانان وجود نداشت؛ زیرا دورۀ کودکی به رسمیت شناخته نشده بود. با وجود گسترش مکتب‌خانه‌ها در سراسر ایران از سده‌های نخستین دورۀ اسلامی (تکمیل همایون، 25-26؛ نیز نک‍ : ه‍ د، مکتب‌خانه). در آن دوران کودکان کتابهای خاص خود را نداشتند و همان کتابهایی را می‌خواندند که برای بزرگ‌سالان نوشته شده بود. کودکان در مکتب‌خانه‌های قدیم افزون بر آموزش قرآن‌کریم، پس از 2 تا 3 سال تحصیل کتابهای عربی پیشرفته مانند صرف میر شریف جرجانی، مختصر تلخیص سکاکی و مقدمۀ نحو زمخشری را می‌خواندند (همو، 30). این آموزش تا چندین سده ادامه داشت. فقط کتابها عوض می‌شد، اما کیفیت و محتوای آنها همچنان مشکل بود. . مثلاً در دورۀ ناصرالدین شاه، در یک مکتب‌خانۀ خصوصی این کتابها تدریس می‌شد: جامع‌المقدمات، شرح سیوطی بر ‌الفیۀ ابن مالک، شرح نظام، شرح جامی در نحو و صرف، حاشیۀ ملاعبدالله، شرح شمسیه در منطق، مخزن الانشاء، گلستان، ناسخ التواریخ، کلیات سعدی، غزلیات حافظ، خمسۀ نظامی، دیوان سنایی و مثنوی مولوی (مستوفی، 1 / 219-221). البته در این دورۀ طولانی برخی نخبگان سیاسی و فرهنگی جامعه کتابهایی برای تربیت فرزندان خود و به نام آنها نوشته‌اند، مانند عنصرالمعالی کیکاووس بن وشمگیر و عبدالرحمان جامی که به ترتیب قابوس‌نامه و بهارستان را برای فرزندان خود نوشته‌اند (نک‍ : عنصرالمعالی، 1؛ جامی، 2). 
این کتابها اگرچه برای آموزش یک نوجوان تألیف شده است، اما هیچ ارتباطی با ویژگیهای عاطفی دورۀ نوجوانی و دغدغه‌های نوجوانان ندارند. مطالب این کتابها شرح و بسط مسائلی است که کودکان در دورۀ بزرگ‌سالی با آن درگیر می‌شوند. برخی پژوهشگران بی‌توجه به این نکتۀ اساسی معتقدند کتابهایی از این دست و به‌ویژه قابوس‌نامه چون نویسنده، آن را برای فرزند نوجوان خود تألیف کرده و نیز به سبب داشتن نثری ساده، در گروه ادبیات کودکان و نوجوانان قرار می‌گیرند (محمدی، 2 / 30-31؛ طاهراحمدی، 79-80؛ قزل‌ایاغ، 104-105). در مقابل این دیدگاه افراطی، نظریه‌های واقع‌گرایانه‌تری نیز بیان شده است، مبنی بر اینکه در این‌گونه کتابها رد پایی از ادبیات کودک می‌توان یافت (علی‌پور، 25). اما همان‌گونه که سرامی به درستی تأکید کرده است، این گونه کتابها می‌توانند برای تهیۀ قصه‌های کودکان مورد استفاده قرار گیرند (ص 81). 
یکی از شاعران پیش‌کسوت حوزۀ شعر کودک و نوجوان دربارۀ تجربۀ خود از مطالعۀ قابوس‌نامه در مکتب‌خانه می‌نویسد که جملۀ اول دیباچۀ قابوس‌نامه را ــ که از خواندن آن هم نمی‌بایستی صرف‌نظر می‌کردیم ــ متوجه نمی‌شدم؛ ازاین‌رو، معنی آن را از مکتب‌دار ‌پرسیدم، وی پاسخ ‌داد: «هر جا را که نمی‌فهمی رد بده». این شاعر اضافه می‌کند: «اگر می‌خواستم رد بدهم می‌بایستی تمام کتاب و خود مکتب و مکتب‌دار را رد می‌دادم» (نک‍ : محمدی، 3 / 43). باید درنظرگرفت که قابوس‌نامه نسبت به بسیاری دیگر از کتابها، نثری بسیار ساده‌تر دارد؛ اما بسیاری از بابهای آن نه فقط هیچ ارتباطی با مسائل کودکان و نوجوانان ندارد، بلکه نقطۀ مقابل آن است، مانند بابهای 15، اندر تمتع کردن؛ 23، اندر برده خریدن و شرایط آن؛ و 26، اندر زن خواستن. 
البته در میان نویسندگان و شاعران ایرانی اندیشمندانی نیز وجود داشته‌اند که به این نکته واقف بوده‌اند که زبان کودکان با زبان بزرگ‌سالان تفاوت دارد: «چونک با کودک سر و کارم فتاد / هم زبانِ کودکان باید گشاد» (مولوی، 593). آثاری نیز وجود داشته است که از لحاظ نوع، موضوع و زبان آن بسیار مورد توجه کودکان و نوجوانان بوده است مانند داستان موش و گربه، منسوب به عبید زاکانی (نک‍ : طاهر احمدی، 80). همچنین می‌توان به کتاب درسی نصاب الصبیان، تألیف بدرالدین محمد بن ابوبکر معروف به ابونصر فراهی (د 640 ق / 1242م) اشاره کرد. این کتاب برای قرنها کتاب درسی مکتب‌داران و نوآموزان بود. از این‌رو، تقلیدهایی نیز از آن صورت گرفته است که ازجمله می‌توان به زهرة الادب، تألیف شکرالله بن شمس‌الدین احمد (سدۀ 7ق / 13م)، نصیب الفتیان و تحفۀ حسام از شاعری به نام حسام‌الدین خویی (سدۀ 7ق) اشاره کرد (سرامی، 74). 
با وجود همۀ این موارد، قاطعانه می‌توان گفت در ادبیات رسمی گذشتۀ ما کتابهایی که صرفاً برای کودکان و نوجوانان نوشته شده باشد، وجود ندارد (همو، 75). همچنین وجود چنین دیدگاهها و کتابهایی، بیانگر این واقعیت مهم است که نخبگان ایران در قرون گذشته دیدگاهی به‌مراتب واقع‌گرایانه‌تر از نخبگان اروپایی هم‌زمان خود، یعنی اروپاییان قرون‌وسطى، نسبت به کودکان داشته‌اند. 
آنچه دربارۀ آموزش کودکان و نوجوانان گفته شد، کم‌وبیش تا اواخر دورۀ قاجار ادامه داشت. با گسترش صنعت چاپ و آشنایی نخبگان ایرانی با اندیشه‌های غربی، نگاه به کودک و نوجوان تا حدودی تغییر کرد. اما آنچه سبب تغییر اساسی در دیدگاهها شد، انقلاب مشروطیت بود. رواج چاپ سنگی این امکان را فراهم آورد که کتابهایی ویژۀ قرائت اطفال تدوین و چاپ شود. این کتابها به طور عمده شامل بازنویسی آن بخش از ادبیات کهن بود که به تصور تدوین‌کنندگان آنها با سن و سال و روحیۀ کودکان متناسب بود. در این زمینه بخشهایی از کلیله و دمنه، مرزبان‌نامه، مثنوی مولوی، گلستان و بوستان چاپ شدند. افزون‌براین، برخی داستانهای ادب عامه مانند سلیم جواهری، فلک‌نازنامه، گل و هرمز، دزد و قاضی و نیز برخی روایات شفاهی مانند خاله سوسکه به چاپ رسیدند (نک‍ : محمدی، 3 / 53 بب‍ ، نیز 260 بب‍‌ ). برخی از شاعران صاحب‌نام مانند محمدتقی بهار و ایرج میرزا نیز شعرهایی ویژۀ کودکان و نوجوانان سرودند (نک‍ : بهار، 34-35؛ ایرج میرزا، 141-142، 153-155). 
البته براساس اسنادی که طاهباز منتشر کرده است، سالها پیش از این شاعران، محمود خان ملک‌الشعرا صبا (1228-1311ق / 1813-1893م) نوۀ فتحعلی‌خان صبا شعرهایی برای کودکان سروده بود که وزن، موضوع و زبان آنها بسیار نزدیک به مَتَلهای کودکان است. اهمیت این شعرها اقتضا می‌کند دو بند از یکی از آنها نقل شود: رفتم به باغ لاله زار / دیدم سه یار گلعذار / پوشیده رخت زرنگار / باغبون آمد با بیلش / ‌با ریش و با سبیلش‌ / با تن همچو فیلش‌ / انگور توی زنبیلش (ص 323-324). با شکل‌گیری نظام نوین آموزش و پرورش، توجه به کودکان و در نتیجه رویکرد خاص به ادبیات آنها گسترش بیشتری پیدا کرد. 

انواع ادبی در ادبیات کودکان

 ادبیات کودکان را به‌طور‌کلی به 4 بخش می‌توان تقسیم کرد: ادبیات شفاهی؛ آثار بازنویسی و اقتباس شده از متون مختلف و ادبیات شفاهی؛ آثار خلاقۀ فردی؛ و آثار ترجمه‌ای. در این بررسی به جهت اهمیت موضوع، صرفاً به دو بخش نخست یعنی ادبیات شفاهی و آثار بازنویسی و اقتباس شده از متون مختلف پرداخته می‌شود: 

الف ـ ادبیات شفاهی

ادبیات شفاهی را از لحاظ ارتباط با کودکان و نوجوانان به دو دسته می‌توان تقسیم کرد: دستۀ اول کاملاً مرتبط با کودکان و نوجوانان است و اساساً برای آنها آفریده شده است، مانند لالاییها، ترانه‌های ناز و نوازش و برخی از افسانه‌ها؛ دوم آن بخشی که مختص کودکان نیست، اما کودکان و نوجوانان نیز به همراه بزرگ‌سالان از آن بهره می‌برند: 

1. ادبیات شفاهی ویژۀ کودکان و نوجوانان

برخلاف شاعران و نویسندگان حوزۀ ادبیات کتبی گذشته که توجهی به مسائل ویژۀ کودکان و نوجوانان نداشتند و آثاری متناسب با سن، زبان و عواطف آنها خلق نکرده‌اند یا به‌ندرت اثری در این زمینه از خود به جای گذاشته‌اند، خالقان ادبیات شفاهی، آثاری فراوان و گران‌قدر در این زمینه آفریده‌اند، به‌گونه‌ای که تمامی مراحل مختلف سن کودک از زمانی که هنوز زبان باز نکرده تا زمانی که مکتب می‌رفته، و حتى پس از آن را شامل می‌شده است (نک‍ : سرامی، 8-10)، از آن جمله است: 

لالایی

قدمت لالاییها بسیار طولانی است و چون با موسیقی همراه‌اند، آنها را جزو بدوی‌ترین آثار موسیقی جهان به‌شمار ‌آورده‌اند (قزل‌ایاغ، 128). نویسندگان کتاب تاریخ ادبیات کودکان و نوجوانان ایران به‌درستی با استناد به اشارۀ ابوعلی‌سینا دربارۀ لالایی، آن را دیرینه‌ترین سند دربارۀ این نوع ادبی می‌دانند (برای اطلاعات بیشتر، نک‍ : ه‍ د، لالایی). 

ترانه‌های ناز و نوازش

اشعاری را که عمدتاً در وزن هجایی و با مضمون ستایش از نوزاد سروده شده‌اند، ترانه‌های ناز و نوازش می‌نامند. این ترانه‌ها به هنگام بیداری کودک و برای به ذوق و نشاط آوردن وی خوانده می‌شود. از لحاظ مراحل رشد کودک، ترانه‌های ناز و نوازش را در دوره‌ای برای نوزاد می‌خوانند که وی قادر به واکنش و تکان دست و پای خود باشد. 

ترانه ـ بازی

اینها اشعاری هستند که به هنگام بازی خوانده می‌شوند و آنها را به دو دسته می‌توان تقسیم کرد: دستۀ اول ترانه‌هایی که هنگام 2 تا 3 سالگی کودک از طرف والدین یا یکی دیگر از بزرگان خانواده برای وی خوانده می‌شود و سن کودک نیز به‌گونه‌ای است که در این بازی مشارکت می‌کند مانند؛ لی‌لی حوضک (ه‍ م). دستۀ دوم ترانه‌هایی هستند که کودکان بزرگ‌تر در بازیهای مشترک خود می‌خوانند. ازجمله می‌توان به این ترانه ــ که عمر چندانی ندارد و مضمون آن کاملاً مطایبه‌آمیز است ــ اشاره کرد: اَوّلیا شلخته / دومیا پا تخته / سومیا پلیسن / چارمیا رئیسن / پنجمیا فراری / از سوراخ بخاری. برخی از این ترانه‌ها در بازیهایی خوانده می‌شوند که کاملاً حالت نمایشی دارند، مانند اشعار و ترانه‌هایی که بچه‌ها در بازیهای «آسیا بچرخ می‌چرخم»، «شیطونک» (محمدی، 4 / 569-577)، «گرگم به هوا» و یا «گرگم و گله می‌برم» می‌خوانند. 

متل

یکی از گونه‌هایی است که طی آن ماجراهای به هم پیوسته‌ای نقل می‌شود؛ ازاین‌رو، به آن افسانه‌های زنجیره‌ای نیز می‌گویند. برخی متلها منظوم هستند، مانند متل دویدم و دویدم، و برخی دیگر منثور، مانند متل کک به تنور. نسبت به سایر انواع ادبیات شفاهی تکرار در متلها بسامد بالاتری دارد. علت این موضوع بیش از هر چیز به مخاطب آنها یعنی کودکان مربوط می‌شود. متلها برای کودکان گفته می‌شود که هنوز با جمله‌بندی آشنایی چندانی ندارند. ازاین‌رو، تکرار نه‌فقط باعث آشنایی کودک با برخی کلمات تازه می‌شود، بلکه جمله‌بندی را نیز به آنها آموزش می‌دهد. از لحاظ مضمون نیز وابستگی عناصر طبیعت و افراد جامعه را به کودکان گوشزد می‌کند (برای تفصیل بیشتر، نک‍ : ه‍ د، متل). 

2. انواعی که ویژۀ کودکان نیستند

برخلاف انواعی که تاکنون شرح دادیم، انواع دیگری در ادبیات شفاهی وجود دارد که برای کودکان و نوجوانان پدید نیامده‌اند، اما کودکان نیز از آنها بهره برده‌اند. مهم‌ترین آنها افسانه، و در مراحل بعدی قصه و داستانهای سنتی است. 

افسانه

 اگر در گذشته و در جمعهای خانوادگی، افسانه‌ها را برای عموم اعضای خانواده نقل می‌کردند و کودکان نیز در کنار سایر بستگان خود آنها را گوش می‌دادند، امروزه تقریباً در همه‌جا، افسانه‌ها بخش بزرگی از میراث فرهنگی هر کودکی به‌شمار می‌آید و دوران کودکی را نمی‌توان بدون افسانه‌ها تصور کرد (نک‍ : نورتون، 1 / 234-237). براساس آنچه در تاریخ ثبت شده، ظاهراً از میان صاحب‌نظران و اندیشمندان، نخستین کسی که به اهمیت افسانه در تعلیم و تربیت کودکان تأکید کرده، افلاطون بوده است. وی در این باره می‌گوید: باید مادران و دایه‌ها را با افسانه‌های خوب آشنا کرد و سپس از آنها خواست که این افسانه‌ها را برای کودکان نقل کنند تا از این راه به روح فرزندان خود خدمت کنند (2 / 941). 
امروزه بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش و نیز فولکلورشناسان بر ضرورت قرار دادن افسانه‌گویی در برنامه‌های تعلیم و تربیت کودکان تأکید می‌کنند (نک‍ : نورتون، 1 / 239-241). افسانه‌ها و به‌ویژه افسانه‌های سحرآمیز می‌توانند تأثیرات فراوانی بر شخصیت و زندگی کودکان بر جای گذارند. این‌گونه افسانه‌ها بیش از هر چیز باعث تقویت قدرت تخیل کودکان می‌شود. افزایش قدرت تخیل نیز زمینۀ پرورش خلاقیت را در کودکان تأمین می‌کند. از سوی دیگر، کودکان ضمن هم‌ذات‌پنداری خود با قهرمانان در تجارب قهرمان سهیم می‌شوند و به ناگزیر از دیدگاهها و نقطه‌نظرات قهرمان یا قهرمانان و ضدقهرمان داستان عبور می‌کنند، با عواطف و نگرشهای آنها سهیم می‌گردند و سرانجام، طعم پیروزی یا شکست را می‌چشند (خسرونژاد، 193؛ بتلهایم، 41-43). 
در این افسانه‌ها کودکان درمی‌یابند که برای رسیدن به یک زندگی مفید و ثمربخش باید با موانع بسیاری مبارزه کنند، در این مبارزه تنها نخواهند بود و نیروهای خیراندیش به یاری آنان می‌آیند (همو، 42). همچنین در این افسانه‌ها کودک متوجه خواهد شد که پا به پای نیروی خیر و نیک‌اندیش، نیروهای شر نیز وجود دارند. این نیروها نیز از قدرت زیادی برخوردارند و از همۀ این نیرو برای مقابله با نیکوکاران بهره می‌گیرند. اما آنچه مسلم است، شر و پلیدی در پایان از میان می‌رود. سرگرم‌کنندگی و ایجاد لذت یکی دیگر از کارکردهای افسانه در ارتباط با کودکان است. این کارکرد از یک جهت بسیار اساسی است، به‌گونه‌ای که سایر کارکردها به تحقق آن وابسته است؛ زیرا همان‌گونه که بتلهایم به‌درستی تأکید می‌کند، آنچه باعث واکنش مخاطب نسبت به افسانه می‌شود، ارزشهای مستتر در آن نیست، بلکه چگونگی ارائۀ آن به «مثابۀ یک اثر هنری» است و اگر افسانه در درجۀ اول اثر هنری نبود، نمی‌توانست روی کودک تأثیر روانی داشته باشد (ص 27). 
ایرانیان نیز از دیرباز به اهمیت افسانه و افسانه‌گویی، ازجمله برای کودکان، پی‌برده بودند. تاریخ‌نگاران یونان باستان دربارۀ چگونگی تربیت کودکان ایران به مواردی اشاره می‌کنند که یکی از آنها افسانه‌گویی است (نک‍ : تفضلی، 30؛ مشکور، 81-82). پس از ورود اسلام نیز به این موضوع توجه می‌شده است. اینکه مولوی در مثنوی می‌گوید: کودکان افسانه‌ها می‌آورند / درج در افسانه‌شان بس سرّ و پند / / هزلها ‌گویند در افسانه‌ها / گنج می جو در همه ویرانه‌ها (ص 415)، ناظر بر همین اهمیت است. 
در دورۀ معاصر نخستین کسی که به طور گسترده افسانه‌ها را با زندگی کودکان ایرانی پیوند داد، فضل‌الله مهتدی (ه‍ م) بود. همچنین از همان سالهای آغاز جنبش مشروطیت ترجمۀ افسانه‌های ملل به زبان فارسی و برای کودکان و نوجوانان آغاز شده بود. اما نخستین حرکت آگاهانه در ترجمۀ افسانه‌های ملل از دهۀ 1320ش به بعد صورت گرفت و در این زمینه افسانه‌های بسیاری از ملل ترجمه گردید (محمدی، 6 / 562 بب‍ ). ترجمۀ افسانه‌های ملل دیگر برای کودکان و نوجوانان بسیار مفید و در عین حال ضروری است، زیرا افسانه‌ها در خطوط و معنای کلی با یکدیگر پیوند و شباهت دارند. ازاین‌رو، آشنا شدن کودکان با مفاهیم مشترک افسانه‌ها به فراگیری فرهنگ می‌انجامد. این افسانه‌ها همچنین این امکان را به کودکان می‌دهد تا ارزش فرهنگ و هنر کشورهای دیگر را بیشتر بدانند (نورتون، 1 / 238- 239). بررسی این موضوع از زاویه‌ای دیگر در ارتباط با وحدت ملی کشور ما نیز صادق است. انتشار افسانه‌های شهرهای مختلف ایران و مطالعۀ آنها از سوی کودکان و نوجوانان باعث می‌شود که آنها شباهتهایی نه‌فقط در ژرف‌ساخت این افسانه‌ها، بلکه در روساخت آنها نیز مشاهده کنند. 

قصه

یکی دیگر از انواع داستانی ادبیات شفاهی که کودکان به همراه بزرگ‌سالان می‌شنیده‌اند، روایاتی است که دربارۀ وجوه مختلف زندگی پیامبران، امامان شیعه و سایر شخصیتهای مذهبی نقل می‌شود و ما از آنها با نام قصه یاد می‌کنیم (برای تفاوتهای قصه با افسانه، نک‍ : ه‍ د، قصه، افسانه، نیز ادبیات شفاهی). 
این قصه‌ها از طریق کتابهای قصص الانبیاء و زندگی‌نامه‌های امامان به ادبیات شفاهی راه یافته‌اند. در این باره به‌ویژه باید به نقش مهم اهل منبر و نیز پرده‌خوانان، و در مرحلۀ بعد به نقالان و همچنین تعزیه‌خوانان اشاره کرد. قصه‌ها آشنایی کودکان و نوجوانان با یکی از بنیادهای مهم فرهنگ مردم را پدید می‌آورند. آنها از این طریق با شخصیتهایی آشنا می‌شوند که در فرهنگ مردم ایران دورۀ اسلامی الگوی انسان کامل بوده‌اند. کودکان و نوجوانان همچنین با مصادیق شر و شرارت ــ که در دشمنان پیامبران و ائمه (ع) تجسم یافته بودند ــ آشنا می‌شوند. ازجملۀ این‌گونه قصه‌ها می‌توان به عاق والدین، ضامن آهو، طفلان مسلم و نیز سرگذشت امام حسین (ع) و خاندان و یاران او در حوادث کربلا و پس از آن اشاره کرد که شماری از آنها از زمان رواج صنعت چاپ در ایران بارها به چاپ رسیده‌اند (نک‍ : ه‍ د، عاق والدین؛ ضامن آهو؛ نیز تعزیه). 

داستانهای سنتی

: داستانهایی مانند حسین کرد شبستری، رموز حمزه، اسکندرنامه و فلک‌نازنامه نیز اگرچه ویژۀ کودکان و نوجوانان نبودند، اما این گروه سنی ابتدا آنها را در جمعهای خانوادگی می‌شنیدند (نک‍ : انجوی، 1 / 18، 19، 21، 2 / 1-2). همچنین کودکان از طریق خواندن داستانها به‌عنوان کتابهای کمک درسی در مکتب‌خانه‌ها با داستانهای سنتی آشنا می‌شدند. حضور کودکان به همراه پدرانشان در قهوه‌خانه‌ها و نشستن پای نقلِ نقالان و قصه‌خوانان بیش از پیش آنها را با داستانهای سنتی آشنا می‌کرد. آنها البته از همین راهها با داستانهای شاهنامه نیز آشنا می‌شدند. 

ب ـ آثار بازنویسی و اقتباس شده از متون مختلف و ادبیات شفاهی

1. بازنویسی و اقتباس از متون گذشته:  بازنویسی و اقتباس از متون مختلف در ادبیات گذشتۀ ایران بسیار مرسوم بوده است. گاهی اوقات یک کتاب به طور کامل بازنویسی می‌شد و گاه قسمتهایی از یک کتاب را برای کودکان اقتباس می‌کرده‌اند. از نمونۀ اول می‌توان به روضة العقول، مرزبان‌نامه (هر دو بازنویسی از متنی قدیم‌تر)، لمعة السراج لحضرت التاج (بازنویسی بختیارنامه) و سندبادنامۀ منثور تألیف ظهیری سمرقندی، و سندبادنامۀ منظوم تألیف عضد یزدی اشاره کرد، و از نمونۀ دوم مصادیق فراوانی وجود دارد که در اینجا به مثنوی مولوی اشاره می‌شود که شامل داستانهایی از منابع مختلف ازجمله کلیله و دمنه‌اند. این متون همه برای مخاطب بزرگ‌سال بوده‌اند. از اواخر دورۀ قاجاریه و به‌ویژه پس از انقلاب مشروطیت ابتدا بازنویسی برخی متون ادبی کهن، و سپس بازنویسی از ادبیات شفاهی برای کودکان و نوجوانان مورد توجه نویسندگان ایرانی قرار گرفت و به‌تدریج رشد و توسعه پیدا کرد به‌گونه‌ای که امروزه به یک جریان فراگیر در ادبیات کودک و نوجوان تبدیل شده است. 
این شیوه ابتدا در میان فارسی‌زبانان خارج از ایران شکل گرفت. در 1297ق اشرف‌علی گلشن‌آبادی صد حکایت لطیف را ــ که گزیده‌ای از ادبیات گذشتۀ فارسی بود ــ در بمبئی منتشر کرد. وی در مقدمۀ کتاب خود نوشته است که به توصیۀ یکی از دوستانش این کتاب را تألیف کرده «تا در نوآموزانِ فارسی‌خوان به دیدن آن شوقی پدید آید» (محمدی، 3 / 273). در 1300ق / 1883م ابوالفضل بن مبارک علامی منتخبی از عیار دانش را با نام نگار دانش برای نوآموزان در لکهنو منتشرکرد (همو، 3 / 260). این روند در ایران تقریباً از 1309ق شروع شد. در این سال محمود مفتاح الملک نخستین‌بار گزیده‌ای از مثنوی مولوی را با عنوان مثنوی الاطفال برای کودکان و نوجوانان منتشر کرد. وی در مقدمۀ خود نوشت از میان قصه‌ها و افسانه‌های مثنوی، فقط آنچه را صورت ظاهر حکایات و تمثیلات آن به فهم اطفال نزدیک و مناسب حال آنها بوده انتخاب کرده است. این کتاب همراه با تصویر و معنای واژه‌های دشوار در پانوشت است. او همچنین عنوان بعضی از افسانه‌ها را ساده کرده بود؛ برای نمونه «قصۀ نخچیران» را به «شیر و خرگوش» تغییر داده بود. اما به‌رغم این تغییر، مثنوی الاطفال برای مخاطب کودک همچنان دشوار‌فهم است (همو، 3 / 262-263). 
چند سال پس از امضای فرمان مشروطیت، یعنی طی سالهای 1329-1332ق محمدعلی کاتوزیان طهرانی، 3 جلد کتاب با عنوان اخلاق اساسی منتشرکرد. جلدهای اول و دوم گزیده، بازنویسی و ساده شدۀ کلیله و دمنه و مرزبان‌نامه، و جلد سوم گزیدۀ بوستان سعدی بود. وی در جلد سوم ابتدا حکایات را به نثر، و سپس اصل منظوم آنها را آورده است (همو، 3 / 264- 269). این جریان همچنان کم‌وبیش ادامه یافت تا اینکه از دهۀ 1330ش وارد مرحلۀ جدیدی شد. در آغاز این مرحله ادبیات گذشتۀ فارسی به دست افرادی آگاه و با نثری بسیار مناسب و نیز انتخابهایی دقیق برای کودکان و نوجوانان بازنویسی شد که ازجملۀ آنها می‌توان به مجموعۀ قصه‌های خوب برای بچه‌های خوب (1338-1365ش) از مهدی آذریزدی، داستانهای ایران باستان (1336ش) و برگزیدۀ داستانهای شاهنامه از احسان یارشاطر، داستانهای دل‌انگیز ادبیات فارسی (1364ش) از زهرا خانلری، بستور (1354ش) و جمشید‌شاه (1346ش) از مهرداد بهار، و 5 کتاب از داستانهای شاهنامه (1351-1356ش) از محمود مشرف تهرانی (آزاد) اشاره کرد (قزل‌ایاغ، 112-113). 
البته به‌جز اینها آثار دیگری نیز طی دهه‌های 1340 و 1350ش بازنویسی شده‌اند که نویسندگان آنها به‌سبب عدم شناخت ادبیات، تاریخ و فرهنگ ایران و نیز عدم آشنایی با شیوۀ بازنویسی در کار خود موفق نبوده‌اند. به عنوان نمونه می‌توان به بازنویسیهای احمد سعیدی از داستانهای شاهنامه اشاره کرد (نک‍ : پایور، 127). بازنویسی آثار پس از انقلاب اسلامی تاکنون همچنان ادامه یافته است (نک‍ : همو، 123- 138، 154-157). به‌جز این مصادیق، در مواردی معدود برخی از نویسندگان به بازآفرینیهایی خلاق از ادبیات کهن دست زده‌اند، به گونه‌ای که از متن کهن، داستانی امروزی خلق کرده‌اند، مانند کتاب 3 جلدی پارسیان و من، تألیف آرمان آرین. 
2. بازنویسی از ادبیات شفاهی: تقریباً هم‌زمان با بازنویسی متون گذشته، بعضی نویسندگان به بازنویسی افسانه‌ها و قصه‌هایی از ادبیات شفاهی دست زدند. در ابتدا این بازنویسیها به صورت منظوم صورت می‌گرفت که ازجمله به خاله سوسکه، شنگول و منگول، گرگ و روباه و خاله قورباغه می‌توان اشاره کرد. اولین بازنویسی از خاله سوسکه را شخصی به نام عبدالله بن آملا محمدحسن، از روحانیون اصفهان، انجام داد و در 1307ق منتشرکرد. این روایت، منظوم و در قالب مخمس است. کتاب شامل 7 تصویر است که براساس حوادث داستان نقاشی شده‌اند (نک‍ : صالحی، 40 بب‍ ؛ محمدی، 3 / 63-66؛ نیز نک‍ : ه‍ د، خاله سوسکه). پس از آن باید به روایت منظوم گرگ و روباه اشاره کرد. ناظم این روایت که در 1312ش به چاپ رسید، مشخص نیست (همو، 3 / 54-55). این روایت با کد B35 فهرست آرنه ـ تامپسون مطابق، و روایـت شفـاهی فراوانی از آن در ایران ثبت شـده است (نک‍ : مارتسُلف، 55). پس از آن باید به منظومۀ نصایح الاطفال مشهور به شنگول اشاره کرد که در 1359ق / 1319ش چاپ شده و مشتمل بر 150 بیت است (نک‍ : محمدی، 3 / 55-60). این منظومه مبتنی بر افسانۀ بزک زنگوله‌پا (ه‍ م) یا شنگول و منگول است که با کد 123 و عنوان گرگ و بزغاله‌ها در فهرست آرنه ـ تامپسون طبقه‌بندی گردیده، و روایتهای شفاهی فراوانی از آن در ایران، افغانستان و تاجیکستان ثبت شده است (نک‍ : مارتسلف، 64-65). 
در سالهای پایانی دهۀ 1330ش منوچهر انور، کدو قلقله زن، و سپس در 1340ش فریده مفید کتاب حسنی را از افسانه‌های حسن‌کچل بازنویسی کردند و به صورت مصور به چاپ رساندند (محمدی، 6 / 442-444). 
در دهۀ 1340ش صمد بهرنگی (ه‍ م) ضمن گردآوری افسانه‌های آذربایجان برخی از آنها مانند کور اوغلو، افسانۀ محبت و قوچعلی و دختر پادشاه را برای کودکان و نوجوانان بازنویسی کرد. در همین سالها برخی از داستانهای بلند سنتی مانند فلک‌نازمه بازنویسی شد. پس از انقلاب اسلامی جریان بازنویسی ادبیات شفاهی و به‌ویژه افسانه‌ها و قصه‌ها با شتاب فراوانی ادامه پیدا کرده است. در پایان باید به رواج قصه‌گویی و افسانه‌گویی طی سالهای اخیر اشاره کرد. گردانندگان و مجریان این امور تلاش می‌کنند با به کارگیری این هنر ــ که ریشه‌ای کهن در فرهنگ مردم ایران دارد ــ کودکان را با قصه‌ها و افسانه‌ها آشنا، و به این طریق گرایش آنها را به مطالعه تقویت کنند. 

مآخذ

استیرنس، پ.، دوران کودکی در تاریخ جهان، ترجمۀ سارا ایمانیان، تهران، 1388ش؛ افلاطون، دورۀ آثار، ترجمۀ محمدحسن لطفی، تهران، 1357ش؛ انجوی شیرازی، ابوالقاسم، جشنها و آداب و معتقدات زمستان، تهران، 1352-1354ش؛ ایرج میرزا، دیوان، به کوشش محمدجعفر محجوب، تهران، 1353ش؛ بتلهایم، ب.، کودکان به قصه نیاز دارند، ترجمۀ کمال بهروزکیا، تهران، 1384ش؛ بهار، محمدتقی، «شعرشناسی»، بهار و ادب فارسی، به کوشش محمد گلبن، تهران، 1351ش، ج 1؛ پایور، جعفر، بازنویسی و بازآفرینی در ادبیات، تهران، 1388ش؛ تفضلی، احمد، تاریخ ادبیات ایران پیش از اسلام، به کوشش ژاله آموزگار، تهران، 1376ش؛ تکمیل همایون، ناصر، آموزش و پرورش در ایران، تهران، 1385ش؛ جامی، عبدالرحمان، بهارستان، تهران، 1340ش؛ خسرونژاد، مرتضى، معصومیت و تجربه، تهران، 1382ش؛ دانا؛ سرامی، قدمعلی، پنج مقاله دربارۀ ادبیات کودک، تهران، 1385ش؛ شعاری‌نژاد، علی‌اکبر، ادبیات کودکان، تهران، 1386ش؛ صالحی، خسرو، خاله سوسکه (از اولین روایت چاپی تا امروز)، تهران، 1387ش؛ صدیق، عیسى، «نظریات ابن‌سینا در باب تعلیم و تربیت و مقایسۀ اجمالی با نظریات افلاطون و ارسطو»، مجلۀ دانشکدۀ ادبیات، تهران، 1333ش، س 2، شم‍ 1؛ طاهباز، سیروس، «شعر برای کودکان»، آینده، تهران، 1363ش، س 10، شم‍ 4، 5؛ طاهر احمدی، محمود، «ادبیات کودکان و نوجوانان: از افسانۀ اطفال تا تعلیمات ابتدایی»، گفت‌وگو، تهران، 1377ش، شم‍ 19؛ علی‌پور، منوچهر، آشنایی با ادبیات کودکان، تهران، 1378ش؛ عنصرالمعالی کیکاووس، قابوس‌نامه، به کوشش سعید نفیسی، تهران، 1366ش؛ فاخوری، حنا و خلیل‌جر، تاریخ فلسفه در جهان اسلامی، ترجمۀ عبدالمحمد آیتی، تهران، 1358ش؛ قزل‌ایاغ، ثریا، ادبیات کودکان و نوجوانان و ترویج خواندن، تهران، 1383ش؛ مارتسلف، ا.، طبقه‌بندی قصه‌های ایرانی، ترجمۀ کیکاووس جهانداری، تهران، 1371ش؛ محبتی، مهدی، سیمرغ در جست‌وجوی قاف، تهران، 1379ش؛ محمد بیگی، ناهید، رازکاوی ادبیات کودک و نوجوان، تهران، 1389ش؛ محمدی، محمد هادی و زهره قائینی، تـاریخ ادبیـات کودکان ایرانی، تهران، 1380-1382ش؛ مستـوفی، عبدالله، شرح زندگانی من، تهران، 1371ش؛ مشکور، محمدجواد، ایران در عهد باستان، تهران، 1357ش؛ مولوی، مثنوی معنوی، به کوشش قوام‌الدین خرمشاهی، تهران، 1375ش؛ نورتون، دونا و ساندرا نورتون، شناخت ادبیات کودکان: گونه‌ها و کاربردها از روزن چشم کودک، ترجمۀ منصوره راعی و دیگران، تهران، 1382ش 

محمد جعفری (قنواتی