تفاوت آری، اختلاف نه / دکتر ایرج شهبازی - بخش پنجم و پایانی

1395/2/21 ۰۸:۳۶

آموزش تکلفی محکوم به شکست است و نه برای فرد سودمند است، نه برای جامعه. ابوعلی سینا در این زمینه می‌گوید: «استادی که می‌خواهد صناعت بیاموزد، باید بداند که هر صنعتی را نمی‌توان به هر شاگرد تعلیم کرد. بلکه هر کدام از شاگردان ذوق و شایستگی آموختن و فراگرفتن صناعت مخصوصی را دارد. باید به هر کس مناسب ذوق و استعدادش صناعت آموخت، وگرنه تعلیم و تربیت نتیجه مطلوب را نمی‌دهد. دلیل این سخن این است که اگر همه کس شایسته و مستعد آموختن همه صنایع بودی، می‌بایست همه کس دارای ادب و صناعت باشند و همه مردم به برگزیدن شریفترین آداب و عالیترین صناعات اجتماع بکنند.

نقدی انسان‌شناختی بر نظام آموزش کودکان

آموزش تکلفی محکوم به شکست است و نه برای فرد سودمند است، نه برای جامعه. ابوعلی سینا در این زمینه می‌گوید: «استادی که می‌خواهد صناعت بیاموزد، باید بداند که هر صنعتی را نمی‌توان به هر شاگرد تعلیم کرد. بلکه هر کدام از شاگردان ذوق و شایستگی آموختن و فراگرفتن صناعت مخصوصی را دارد. باید به هر کس مناسب ذوق و استعدادش صناعت آموخت، وگرنه تعلیم و تربیت نتیجه مطلوب را نمی‌دهد. دلیل این سخن این است که اگر همه کس شایسته و مستعد آموختن همه صنایع بودی، می‌بایست همه کس دارای ادب و صناعت باشند و همه مردم به برگزیدن شریفترین آداب و عالیترین صناعات اجتماع بکنند. دلیل دیگر آن است که آموختن بعضی از آداب برای قومی آسان و برای دیگری دشوار است؛ لذا می‌بینی بعضی از مردم پی بلاغت می‌روند و برخی پی نحو و بعضی شعر و دیگری پی خطابه. هر کسی رشته مناسب ذوق خود را تعقیب می‌کند و همچنین وقتی که از رشته‌های مختلف زبان خارج شده، به رشته‌های دیگر فنون و صنایع نظر می‌کنی، می‌بینی یکی علم طب را اختیار می‌کند و دیگری هندسه را و همین طور طبقات مختلف مردم، هر طبقه‌ای رشته مخصوصی را اختیار و تعقیب می‌نماید. بنابراین استاد پیش از شروع به تعلیم و تربیت، باید طبع و قریحه شاگردش را بسنجد و هوشش را بیازماید، سپس مناسب ذوق و استعدادش برای وی از هنرها و صنایع انتخاب نماید و پس از آنکه یکی از هنرها و صناعات را برای شاگرد برگزید، از اندازه میل و رغبت شاگردش نسبت به آن اطلاع حاصل کند و نیز بداند که آیا در آن رشته سابقه دانشی دارد، یا به کلی بی‌اطلاع و بی‌سابقه می‌باشد و آیا افزار و آلات کارش با او سازگار است، یا نه و آنگاه عزم خود را جزم کند؛ چه، به این ترتیب با اصول حزم موافق‌تر و از تضییع وقت شاگرد دورتر می‌باشد» (تدبیر منزل، صص۸ـ ۴۷، به نقل از محمد عطاران، آرای مربیان بزرگ مسلمان درباره تربیت کودک، صص ۱۲ـ ۱۱۱).

موضوع دیگری که باید مورد توجه تمام قرار گیرد، آن است که کودکان از نظر نیروهای ذهنی و فکری متفاوتند؛ از این رو شیوه‌های یادگیری آنها نیز متفاوت است. به نظر مولوی قدرت تعقل و درک انسانها ذاتاً با یکدیگر متفاوت است:

این تفاوت عقلها را نیک دان

در مـراتب از زمین تا آسمان

هست عقلی در ضیا چون آفتاب

هست عقلی کمتر از زهره و شهاب

هست عقلی چون ستاره آتشی

هست عقلی چون چراغ سرخوشی

اگر این نکته را بپذیریم، آنگاه است که اولاً از مقایسه کودکان با یکدیگر دست برمی‌داریم و ثانیاً برای هر فردی از شیوه آموزشی خاصی استفاده می‌کنیم و ناتوانی‌های بعضی از کودکان، در برخی از زمینه‌ها را دلیل کودنی، تنبلی یا شیطنت آنها به حساب نمی‌آوریم؛ از این رو یکی از مباحث اصلی تفاوتها بحث تفاوتهای فردی در یادگیری است؛ خلاصه‌ای از سخنان دکتر حسن شمس اسفندآباد در این زمینه (روان‌شناسی تفاوتهای فردی، از، صص۹۶ـ ۷۶):

هر کدام از افراد از سبک یادگیری خاصی برخوردار است. استرنبرگ و گریگورنکو سبکهای یادگیری را به صورتی بسیار جامع و جالب تقسیم‌بندی کرده‌اند. آنها سبکهای مختلف نظریه‌پردازان را تحت سه رویکرد کلی تقسیم‌بندی کرده‌اند: سبکهای شناخت‌محور، سبکهای شخصیت‌محور و سبکهای فعالیت‌محور. هر کدام از این سبکها نیز به نوبه خود به چند سبک فرعی تقسیم می‌شوند؛ مثلاً سبکهای شناخت‌محور عبارتند از: سبک وابسته ـ نابسته به زمینه و سبک تکانشی ـ تأملی و سبکهای شخصیت‌محور نیز فقط با توجه به نظریه تیپ‌های روان شناختی به شانزده سبک مختلف تقسیم می‌شوند. از سوی دیگر سبکهای یادگیری بین دو جنس متفاوتند. این مسائل حاکی از آن است که از هر شخصی، سبک یادگیری خاصی را باید انتظار داشت و اگر کسی در شیوه خاصی از یادگیری پیشرفت ندارد، نباید او را مقصر شمرد، یا در هوش و سایر استعدادهایش شک کرد.

نتیجه بسیار مهمی که از این بحث به دست می‌آید، آن است که برنامه آموزشی یکسان برای افراد متفاوت، ضربات جبران‌ناپذیری را به بسیاری از آنان وارد می‌آورد و خلاقیت آنها را نابود می‌سازد. بالزاک به زیبایی به این نکته اشاره کرده است: «تشریح‌کنندگان شکیبای طبیعت بشری، امکان تکرار حقایقی را که تعلیم و تربیت‌ها، قوانین و نظام‌های فلسفی در برابرشان خرد می‌شوند، ندارند. بله بیشتر اوقات باید اذعان کنیم که محصور کردن احساسات بشری در چارچوب ضابطه‌های یکسان، عمل بیهوده‌ای است؛ زیرا این احساسات نزد هر کسی با عواملی که خاص آن شخص است، در هم می‌آمیزد و نشان سیمای وی را به خود می‌گیرد» (پیردختر، ص۱۷۷).

شاید به این دلیل باشد که غالب بزرگان علم، هنر و ادب دنیا که با آثار خلاق خود جهانی را شگفت‌زده کرده‌اند، در قالب تنگ نظام‌های آموزشی رسمی نگنجیده و از آنها طرد شده‌اند. داستان نمادین مدرسه حیوانات در این زمینه بسیار گویاست: خرگوش، کبوتر، سنجاب و ماهی، به عنوان هیأت مدیره مدرسه حیوانات، یک برنامه درسی را تهیه می‌کنند. هر کدام از آنها، بدون آنکه کمترین توجهی به استعدادهای ویژه سایر حیوانات داشته باشد، درسهایی را که به نظر خودشان لازم است، وارد برنامه درسی می‌کنند؛ مثلاً خرگوش درس دویدن، سنجاب درس بالارفتن از درخت، ماهی درس شنا و کبوتر درس پرواز را اجباری می‌کنند! نتیجه چنین برنامه آموزشی از پیش معلوم است: کبوتر در دویدن و شنا موفق نیست، بلکه او در این راه بال و پر خود را هم از دست می‌دهد و در درس پرواز نیز ناکام می‌ماند. خرگوش نیز در درس شنا و پرواز موفق نمی‌شود و به خاطر مشکلاتی که برایش پیش می‌آید، در درس ویژه خودش، یعنی دویدن، هم ناکام می‌ماند. نفر اول این مدرسه یک مارمولک کودن و بی‌استعداد است و همه نابغه‌ها و استعدادهای درخشان از مدرسه اخراج می‌شوند. فاکنر، کندی، انیشتن، ادیسون، مطهری و شریعتی بعضی از کسانی هستند که نظام رسمی آموزشی آنها را طرد کرده بود (پورآقاسی، حکایتهای بهره‌وری، صص ۱۷ـ ۱۶، با اندکی تصرف). از این رو لازم است که دست اندرکاران تهیه و تدوین کتب درسی و برنامه‌ریزان آموزشی، بدون اینکه در پی تحمیل اطلاعات و سلیقه‌های شخصی خود بر دانش‌آموزان باشند، به نیاز‌های واقعی آنان توجه کرده، به پرورش استعدادهای خاص آنها بپردازند. افراد متفاوت به شیوه‌های آموزشی متفاوت نیاز دارند.

نکته دیگر آن است که نظام آموزشی باید بدون استبداد آموزشی و محدودیت‌های انضباطی شدید، فضای باز و آزادی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد، تا آنها فرصت تجربه‌کردن، آموختن در حین کار، خطرکردن و کنجکاوی را داشته باشند. نظام آموزشی کشور ما بیشتر به دنبال آن است که ذهن دانش‌آموز را از اطلاعات پراکنده پر کند؛ اطلاعاتی که فقط به درد نمره‌گرفتن می‌خورند، ولی در زندگی واقعی او هیچ بازتابی ندارند. از آنجا که دانش‌آموز نمی‌تواند بین این اطلاعات پیوندی برقرار کند و یا به شکلی آنها را در بافت زندگی حقیقی خود دریابد، به سرعت آنها را فراموش می‌کند و تنها نتیجه چنین آموزشی، خستگی ذهنی، از دست رفتن فرصتهای طلایی کودکی و نوجوانی و گریز و نفرت از هرگونه آموزش و یادگیری است.

الکسیس کارل در این زمینه می‌گوید: «درک حقیقت برای انسان از هر کار دیگری دشوارتر است. این دانش حیاتی فقط از طریق مشاهده و تجربه به دست می‌آید و کوششی هم که برای تحصیل آن لازم می‌باشد، ناراحت‌کننده است. برای ما آسانتر است روزنامه بخوانیم، به رادیو گوش بدهیم و یا به سینما برویم. اکثر مردم قادر نیستند با خودشان و یا با دیگران و یا با هر چیز دیگر از نزدیک در تماس باشند. آنها طعمه بی‌دست و پای تعلیم و تربیت و عادت خود می‌باشند. یگانه امتیاز زندگی فکری آنها این است که به خاطر شرکت در امتحانات، سر خود را از اطلاعات گوناگون پر کنند. در زندگی تصنعی کارخانجات و ادارات، آنها هرگز نمی‌توانند با حقیقت، رویاروی برخورد کنند»(راه و رسم زندگی، ص۵۵).

افلاطون نیز معتقد است که آموزش کودکان باید به صورت بازی باشد: «بهوش باش تا در آموزش کودکان به زور و اجبار توسل نجویی، بلکه باید روشی در پیش گیری که فراگرفتن دانش صورت بازی و تفریح یابد؛ چه، تنها در این صورت می‌توانی ببینی که هر کدام از آنان برای چه کاری ساخته شده است» (مجموعه آثار افلاطون، ج۴، ص۱۱۶۳).

نتیجه دیگری که از این بحث می‌توان گرفت، این است که بدون شک در هر کلاس و مدرسه‌ای به تعدادی از کودکان نابهنجار و بازیگوش برمی‌خوریم که معلمان و مسئولان مدرسه از آنها ناراضی هستند و خانواده‌ها نیز دائماً از چنین کودکانی گله و شکایت می‌کنند؛ اما جالب اینجاست که بزرگسالان خلاق آینده غالباً از بین همین کودکان شیطان دردسرساز برمی‌خیزند.

در تحقیقی که تورانس انجام داده، به این نتیجه رسیده است که معلمان درباره دانش‌آموزان خلاق نظر مساعدی ندارند و به زعم آنان این افراد کمتر مشتاق پیشرفت هستند و درسخوان و کوشا نیستند. به نظر تورانس «این نتایج ظاهراً مفاهیم پیشرفت زیاد و پیشرفت کم را، اگر نگوییم بی‌معنا، دست کم مشکوک می‌سازد» (آناستازی، تفاوتهای فردی،ص۲۸۴). ترمن نیز در تحقیقات خود در مورد افراد خلاق درست به همین نتیجه رسیده است. او می‌نویسد: «[در این تحقیق] توجه خاصی نیز به نوابغی معطوف شد که برچسب فرد عقب‌مانده در دوران کودکی به آنان زده می‌شد و در هر یک از این موارد، حقایق به‌روشنی خلاف این افسانه را ثابت می‌کرد . یکی از این افراد، الیورگلد اسمیت بود که نقل می‌شود معلم دوران کودکی وی گفته است هرگز بچه‌ای اینقدر کندذهن نبود!… فرد دیگر سر والتراسکات است که در ۷سالگی اشعار بسیاری می‌سرود… دیگر اشخاصی که در کودکی به کندذهنی منتسب بودند، افرادی هستند که در برنامه درسی مرسوم درباره لاتین و یونانی علاقه‌ای نشان نمی‌دادند؛ اما استعداد طبیعی درعلوم داشتند؛ مثل شیمیدان معروف آلمانی جوستوس ون لیبیگ و الکساندر ون هامبولت…» (همان، صص۶ـ۲۶۵). از این رو لازم است که هنگام رویارویی با چنین کودکانی، در پی کشف توانایی‌های منحصر به فرد آنها برآییم و با آموزش‌های ویژه، آنها را پرورش دهیم. کیم وو چونگ در این زمینه می‌نویسد: «تمام محصلان و شاگردان مدارس شاگردان خوبی نیستند و عده‌ای از آنها مشکل‌آفرین و مایه دردسر می‌باشند. دقیقاً همین گروهند که به توجه و عنایت بیشتر نیاز دارند. قطعاً سرزنش و فریادزدن بر سرشان کارساز نیست. شما باید توانایی‌های انحصاری آنها را کشف و به آنها چنان جهت بدهید که سرانجام شایستگی‌های بالقوه‌شان فعال شده و تجلی نماید. اینشتن ابتدا در مدرسه مردود شد و ادیسون از مدرسه اخراج گردید!»(سنگفرش هر خیابان از طلاست، ص۷۷). بدون تردید افراد خاص چنانچه در میان افراد معمولی قرار گیرند، انگیزه‌های راستین خود را از دست داده، به فردی ناساز و مشکل‌آفرین تبدیل می‌شوند. به نظر ترمن «چنانچه دانش‌آموزی که از هوش استثنایی برخوردار است، با گروهی همسن خود نگه داشته شود، انگیزه‌های کمتری خواهد داشت، تا قوای ذهنی خود را به کار گیرد وغالب اوقات همه این دانش‌آموزان به تنبلی عادت خواهند کرد»(تفاوتهای فردی، ص۲۷).

در برنامه‌های آموزشی، چاره‌ای از معرفی سرمشقهای نیکو نیست. ارائه الگو کمک شایانی به تحقق اهداف آموزشی می‌کند؛ زیرا که الگو نمونه‌ای واقعی و عینی است که دانش‌آموز به‌راحتی می‌تواند با او رابطه برقرار کند و چیزهای فراوانی را از او بیاموزد؛ اما همواره باید به خاطر داشت که کودک در مقابل الگو نباید نقش پذیرندة منفعل را بازی کند، بلکه او در حالی که یگانگی بی‌مانند خود را حفظ می‌کند، باید از الگو نیز بیاموزد. الگوپذیری اگر به حذف جنبه‌هایی از فردیت کودک منجر شود، او را به کپی دست دوم الگو تبدیل می‌کند و خلاقیت و اصالت کودک را از او می‌گیرد. دیل کارنگی در این زمینه می‌گوید: «میل به تقلید از دیگران بیش از همه جا در هالیوود شایع است. سام وود، یکی از مشهورترین کارگردانان هالیوود، پردردسرترین کارش این است که ستارگان متمرد از قانون هر طور که هستید باشید را مجبور به اطاعت کند. همه آنها مایلند که کلارک گیبل، یا لانا ترنر بشوند. اینجاست که سام وود به آنها می‌گوید: مردم مزه کلارک و لانا ترنر را چشیده‌اند و اکنون طالب کسان دیگری هستند»(آیین زندگی، ص۱۵۶، با اندکی تصرف).

هر کسی باید در کار خود، فرد درجه اول باشد؛ دنیا از هر فردی به یک نسخه از آن نیاز دارد و طبیعی است که کپی‌های آن نسخه موجوداتی زاید و حذف شدنی‌اند: «شما در این دنیا فردی بی‌سابقه و تازه هستید و تا این دنیا برپاست، در هیچ عهد و زمان دیگری، انسانی مثل شما به وجود نخواهد آمد… سعی کند خودتان باشید و این اندرز عاقلانه برلین ـ موسیقیدان معروف ـ به گریشوین را همیشه به خاطر داشته باشید. برلین، بعد از پیشنهاد معاونت خود، با دستمزدی سه برابر، به او گفت: اگر از من می‌شنوی، این کار را نپذیر؛ زیرا در این صورت ممکن است یک اروتیک برلین درجه دوم بشوی، ولی اگر بخواهی خودت باشی، روزی گریشوین درجه اول خواهی شد»(همان، ص۱۵۹، با اندکی تصرف). لذا الگودهی باید با حفظ اصالت کودک همراه باشد. حافظ اگر در مقابل عظمت خیره‌کنندة مولوی و سعدی، محو می‌شد، ممکن بود حداکثر به یک مولوی یا سعدی دست دوم تبدیل شود، حال آنکه او قرنهاست که حافظ دست اول است.

نکته آخر اینکه تحقق اهداف بالا جز از طریق معلمان انسان‌شناس ممکن نیست. به قول سقراط ما برای تربیت یک اسب، حتماً به اسب‌شناس‌های معتبر مراجعه می‌کنیم (مجموعه آثار افلاطون، ج اول، صص۲۰ـ ۱۹)، اما نمی‌دانم چرا هنگامی که بحث تربیت انسان مطرح می‌شود، هر کسی به خود اجازه می‌دهد که به عنوان یک متخصص نظر بدهد و نظرات خود را اعمال کند. نتیجه چنین تربیتی آن می‌شود که کودک روز به روز از انسان حقیقی دور شود و کار به جایی رسد که آگاهان انسان‌شناس، در روز روشن، چراغ به دست در میان جامعه بزرگسال، در به در دنبال انسان بگردند، اما کو انسان؟!

کتابنامه

قرآن کریم(۱۳۷۷). ترجمه محمد مهدی فولادوند. تهران: وزارت ارشاد.

اوستا(۱۳۸۳). گزارش و پژوهش جلیل دوستخواه. تهران: مروارید.

آناستازی، آن(۱۳۷۴). تفاوتهای فردی. ترجمه جواد طهوریان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

افلاطون(۱۳۴۹). مجموعه آثار افلاطون. ج۱٫ ترجمه رضا کاویانی و محمدرضا لطفی. تهران: ابن سینا. و ج۴ (۱۳۵۷). ترجمه محمدرضا لطفی. تهران: سهامی عام.

بالزاک، اونوره(۱۳۵۲). بابا گوریو. ترجمه ادوارد ژوزف. تهران: بنگاه ترجمه و نشر کتاب.

ــ (۱۳۶۷). پیردختر. ترجمه محمد پوینده. تهران: اشاره.

بودلر، شارل(۱۳۴۹). ملال پاریس٫ ترجمه محمدعلی اسلامی ندوشن. تهران: بنگاه ترجمه و نشر کتاب.

پورآقاسی، حسین(۱۳۸۱). حکایت‌های بهره‌وری. تهران: امید فرزانگان.

چونگ، کیم وو(۱۳۸۰). سنگفرش هر خیابان از طلاست. ترجمه محمد سوری. تهران: سیمین.

جبران، خلیل جبران(۱۳۸۰). نامه‌های عاشقانه یک پیامبر. گردآوری و اقتباس آزاد از پائولو کوئلیو. ترجمه آرش حجازی. تهران: کارون.

حق‌شناس، علی محمد(۱۳۷۰). مقالات ادبی، زبان‌شناختی. تهران: نیلوفر.

دانته آلیگیری(۱۳۸۳). کمدی الهی. ترجمه فریده مهدوی دامغانی. تهران: تیر.

دایر، وین(۱۳۸۲). اندیشه‌های ماندگار. ترجمه محمد رضا آل یاسین. تهران: هامون.

دوبس،پیرون(۱۳۵۴).روان‌شناسی اختلافی. ترجمه محمدحسین سروری. تبریز: دانشگاه تبریز٫

ـ (۱۳۶۸). تفاوتهای فردی. ترجمه محمدحسین سروری. تهران: علمی.

رضایی، علیرضا(۱۳۷۱).تفاوتهای فردی و گروه‌بندی دانش‌آموزان. بی جا.

روژه، پیره(۱۳۶۱). روان‌شناسی اختلافی زن و مرد. ترجمه محمدحسین سروری. تهران: همگام.

رولان، رومن(۱۳۷۴). ژان کریستف. ترجمه م.ا.به‌آذین. تهران: فردوس٫

زمانی، کریم(۱۳۸۴). میناگر عشق. تهران: نی.

سرانو، میگوئل(۱۳۷۶). با یونگ و هسه. ترجمه سیروس شمیسا. تهران: بدیهه.

سروری، (۱۳۷۴). روان‌شناسی تفاوتهای فردی. تهران: سخن.

سعدی(۱۳۶۹). کلیات سعدی. تصحیح محمدعلی فروغی.تهران: طلوع٫

سیلونه، اینیاتسیو(۱۳۷۲). نان و شراب. ترجمه محمد قاضی. تهران: زرین.

شکسپیر، ویلیام(۱۳۷۰). اتللو. ترجمه م.ا.به‌آذین. تهران: اندیشه.

(۱۳۷۶). هملت. ترجمه مسعود فرزاد. تهران: علمی و فرهنگی.

شمس اسفندآباد، حسن(۱۳۸۴). روان‌شناسی تفاوتهای فردی. تهران: سمت.

مقالات شمس تبریزی (۱۳۷۷). تصحیح محمدعلی موحد. تهران: خوارزمی.

عطار(۱۳۸۳). مصیبت‌نامه. تصحیح نورانی وصال. تهران: زوار.

عطاران، محمد(۱۳۷۱). آراء مربیان بزرگ مسلمان درباره تربیت کودک. تهران: مدرسه.

غزالی، محمد(۱۳۷۱). احیاء علوم‌الدین. تصحیح حسین خدیو جم. تهران: علمی و فرهنگی.

فرانکل، ویکتور(۱۳۷۸). انسان در جستجوی معنی. ترجمه اکبر معارفی. تهران: دانشگاه تهران.

کارنگی، دیل(۱۳۷۵). آیین زندگی. ترجمه محمود آذینفر. تهران: آریان.

کارل، الکسیس(۱۳۷۵). راه و رسم زندگی. ترجمه مهرداد مهرین. تهران: آریان.

کازانتزاکیس، نیکوس(۱۳۶۴). جوینده راه حق. ترجمه بهاره صارمی. تهران: پیشرو.

کوئلیو، پائولو(۱۳۷۸). کیمیاگر. ترجمه دل‌آرا قهرمان. تهران: نشر و پژوهش فرزان روز٫

کوپر، کالین(۱۳۷۹). تفاوتهای فردی(نظریه و سنجش). ترجمه حسن پاشا شریفی. تهران: سخن.

کوندرا، میلان(۱۳۷۸). جاودانگی. ترجمه حشمت‌الله کامرانی. تهران: تنویر.

گوگول، نیکلای(۱۳۶۹). شنل. ترجمه مهین دانشور. تهران: چکامه.

گولپینارلی، عبدالباقی(۱۳۷۱). نثر و شرح مثنوی شریف. ترجمه و توضیح توفیق. سبحانی. تهران: سازمان چاپ و انتشارات وزارت ارشاد.

مکنزی، ویکی(۱۳۷۸). بودای کوچک. ترجمه فریده مهدوی دامغانی. تهران: البرز٫

مولوی (۱۳۸۱). فیه مافیه. تصحیح بدیع‌الزمان فروزانفر. تهران: امیرکبیر.

نصری، عبدالله(۱۳۷۶). سیمای انسان کامل از دیدگاه مکاتب. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

نیچه(۱۳۷۴). آنک انسان. ترجمه رؤیا منجم. تهران: فکر روز٫

همایی، جلال‌الدین(۱۳۶۶). مولوی نامه. تهران: هما.

هسه، هرمان(۱۳۵۴). گرگ بیابان. ترجمه کیکاووس جهانداری. تهران: بنگاه ترجمه و نشر کتاب.

(۱۳۸۱). دمیان. ترجمه عبدالحسین شریفیان. تهران: اساطیر.

یونگ، کارل گوستاو(۱۳۷۷). انسان و سمبول‌هایش. ترجمه محمود سلطانیه. تهران: جامی.

(؟) (۱۳۸۳).مقاله فروید به راستی که بود؟ ترجمه سیروس ذکاء. فصلنامه هستی، دوره دوم، سال پنجم، شماره ۲۰ـ ۱۹، پاییز و زمستان ۱۳۸۳، صص۶۲ـ ۱۵۳٫

منبع: روزنامه اطلاعات