1393/7/14 ۰۸:۱۱
وقتی سه یا چهار نفر كر و لال را كه با یكدیگر «گفتگو» می‌كنند می‌بینیم، از وضع آنها متأثر می‌شویم؛ زیرا آنها از گفت و شنود با دیگران عاجزند. توانایی آنها در استفاده از انگشتان، مشتهای بسته، چشمها، سر و در واقع تمام بدن خود، در برقراری مكالمه پیوسته موجب حیرت بیننده می‌شود؛ اما مشاهده محدودیتهای آنهایی كه فاقد زبان شفاهی هستند و مانند افراد عادی قادر به آزاد ساختن خود نیستند، باعث تأسف می‌شود.
حقیقت آن است كه آنها دچار محدودیتند، اما توجه به ماهیت این محدودیت مهم است. آنها مانند شخصی هستند كه به سرزمین بیگانه وارد می‌شود؛ بیگانگان فقط با آنهایی كه با زبان ایشان آشنایی دارند، می‌توانند صحبت كنند. اشخاص كرولال نیز دارای محدودیتی مشابه آنان هستند. زبان اشخاص كرولال زبان مخصوصی است كه دیگران غالباً آن را «زبان علامتی» می‌خوانند. آنچه به قصد برای علامت به كار رود( یعنی، برای اشاره یا دلالت كردن بر چیزی دیگر) شاید برای انتقال معنا به دیگران نیز به كار رود. دوستان كرولال ما فاقد زبان نیستند؛ آنها فقط از طریق لب‌خوانی می‌توانند، زبان افراد عادی را درك كنند.
هر جا علامتهایی برای ارتباط به كار رود، از چرخاندن یك مجسمه گرفته تا استفاده ویژه‌ای از سخنان نامفهوم، در آنجا زبان وجود دارد. در اینجا معمایی وجود ندارد، جز آنچه بعضی آن را معمای خود انسان می‌نامند. بدون وجود وسایلی برای مبادله تجربیات، ایجاد معانی مشترك یا عمومی غیرممكن است.
زبان ابزاری اجتماعی است. فقدان این ابزار سبب می‌شود كه فرد همچون جزیره‌ای تنها باشد و به همان صورت باقی بماند. تاریخی در بین نخواهد بود؛ هنری نخواهد بود؛ تمدن به معنای امروزی آن نخواهد بود؛ در واقع انسان به مفهوم متعارف آن وجود نخواهد داشت. در هر صورت، نباید نتیجه بگیریم كه معنا كاملا به زبان ساختگی یعنی نمادهایی كه انسان خود آنها را به وجود آورده، وابسته است. در هر موقعیتی كه چیزی به منزله علامت باشد، اساس معنا نیز وجود دارد. وجود علامتها برای تفكر ضروری است؛ اما زبان ساختگی چنین نیست؛ هر چند كه حوزه فكر انسان بدون آن، بسیار محدود خواهد بود.
معانی در ضمن تجربه پدید می‌آیند
معانی به این علت كه انسان موجودی فعال است، پدید می‌آید؛ او در مقابل تیرگی مبهمی كه محیط اصلی وی را تشكیل می‌دهد، منفعل نمی‌ماند. دقت و هماهنگی معنا هنگامی پدید می‌آید كه انسان فعالانه در مقابل اوضاع و احوال گیج كننده اطراف خود اقدام می‌كند. نیاز انسان به ارتباط و همكاری با دیگران، سبب پیدایش زبان می‌شود؛ و باید توجه داشت كه پیدایش زبان در اصلاح معانی ذهن انسان نیز مؤثر است؛ اما این حقیقت همچنان محفوظ است كه جریان معانی غالباً عمیق‌تر از هرگونه بیان زبانی آنهاست؛ معلمان نیز باید این امر را در مواردی كه قضاوتشان درباره شاگردان منحصراً مبتنی بر پاسخهای شفاهی است، به خاطر داشته باشند.
شاید بتوانیم میان علامتهای طبیعی و علامتهای مصنوعی و زبان طبیعی و زبان ساختگی فرق‌گذاریم. آواز مرغ مقلد برای دیگر مرغان مقلد، علامت است؛ همان طور كه بانگ خروسی برای ساكنان نزدیك اصطبل علامت تلقی می‌شود. بالا انداختن شانه مانند برق یك چشم، علامت است؛ و در یك محل شلوغ پرستاری، گریه طفلی شاید موجب ناآرامی دیگران شود و آنها نیز گریه كنند؛ به گونه‌ای كه نوعی تشنج شایع گردد.
همین كه این گریه توجه همگان را جلب كند و نتایج آرام‌بخش و تسكین دهنده به بار آورد، كودك اولین قدم را به سوی آستانه ورود به حوزه زبان ساختگی برداشته است. او سپس وارد دنیای عجیب و غریبی می‌شود، دنیایی كه به نظر جیمز، باید مانند دنیای كودك، به صورت اغتشاش توام با سروصدا و شكفتن باشد. اما البته هیچ یك از ما نمی‌تواند این دنیا را برای كودك توصیف كند. آنچه ما می‌دانیم، این است كه كودك باید یك دوره طولانی را برای آشنایی طی كند تا بتواند آزادانه در دنیای علایق و صداها و علامتها و اشیا و وقایع سالمندان شركت كند.
یكی از دو مؤلف [این كتاب] زمانی را به یاد می‌آورد كه از كنار مادری جوان كه بچه خود را برای گردش بیرون آورده بود، عبور كرد؛ همین كه او و بچه چشمشان به یكدیگر افتاد، بچه، اطراف زبان خود را حركت داد، به عبارت ساده، صدای «بابا» را از دهان خود خارج كرد. مؤلف شادمان شد و بچه نیز ظاهراً همین حالت را ظاهر ساخت؛ قیافه او تبسمی را نشان می‌داد كه دلالت بر وجود این حالت داشت. مادر شادمان نبود! او با عجله رفت.
ما ممكن است نتیجه بگیریم كه این مادر( و پدر) حتماً تا آن وقت دریافته بودند كه كودك آنها می‌تواند «بابا» بگوید. شاید آنها بعداً تعجب كردند [و گفتند:] «آیا او همان طور كه ما فكر كرده بودیم، بچه باهوشی است؟» آنها نباید اینطور فكر كنند. ارتباط دادن سریع یك صدا با یك شیء، یا یك معنی، وقت می‌گیرد و تسریع در آن چنان كه بعضی از پدران و مادران اصرار دارند، صحیح نیست(البته آنها از سر غرور سعی دارند، آنچه فرزندشان در ابتدا ادا می‌كند، به عنوان اولین «تكلم» كودك خود به دیگران گزارش دهند).
ماكس ث. اوتوا توجه ما را به این حقیقت جلب می‌كند كه «ادا كردن» غیر از «سخن گفتن» است. سخن گفتن مستلزم تبادل معنایی است كه اساس ارتباط را تشكیل می‌دهد؛ اما ادا كردن تنها صدایی است كه ممكن است به تدریج به صورت لفظ در آید. «اوتوا» این نكته را به صورت زیر شرح می‌دهد:
... تكلم یا سخن گفتن قابل انطباق بر ادا كردن صدا یا بازتابهای علامتی نیست؛ علامتها (مثل علامات راهنمایی) به صورت اشارات، و صداها به صورت كلمات درمی‌آیند. سخن گفتن یا تكلم، وقتی به وجود می‌آید كه رفتار بخواهد واكنشی را نشان دهد و واكنش، خود وضع معینی دارد. سخن خصوصیت خود را به این دلیل كسب می‌كند كه كوشش مشترك حداقل دو مركز فعالیت در جریان ارتباط متقابل با یكدیگر است. سخن متضمن مبادله و انتظار مشتركی است كه وقتی ظاهر شد، به تعهد مشتركی منجر می‌شود كه هر یك از دو طرف مصاحبه به مناسبت نقشی كه بر عهده دارند، می‌پذیرد.
زبان به منزله یك وسیله
به تدریج كه كودك بر صداهای در حال رشد خود تسلط می‌یابد، قادر می‌شود كه از طریق به كار بردن آنها با پدر و مادر و خانواده‌اش، تبادل نظر كند، او كنترل ابزاری را به دست می‌آورد كه اگر عاقلانه به كار رود، وی را به قلمرو وسیع فرهنگ انسانی رهنمون می‌شود. این ابزار (زبان) به ویژه ابزاری انسانی است؛ و استعداد خلق و تكمیل آن، انسان را از دیگر مخلوقات متمایز ساخته است.
«اوتوا» می‌گوید: غالباً می‌شنویم كه می‌گویند انسان از موجودات زنده دیگر، به علت داشتن دستهایی كه می‌تواند حركات شست و انگشتان را هماهنگ سازد، متمایز شده است. در واقع این خصوصیت یك استعداد عالی است... ، اما اگر بنا باشد استعدادی را بر استعداد دیگر ترجیح دهیم، من تكلم یا استعداد سخن گفتن را كه یكی از عجایب زندگی است برمی‌گزینم.
این سخن كه «انسان ابزارساز است» بسیار معروف است؛ او از مرحله ساختن تبر دستی به سوی ساختن عجایب تكنولوژی جدید حركت كرده است و در تمام این مراحل، زبان كه اشرف وسایل است، همراه او بوده است. با این وسیله انسان نه تنها قادر به تهیه طرح تبر خود و سایر مصنوعات شده، بلكه آنها را نامگذاری كرده، و در مورد آنها با دیگران سخن گفته است؛ و درباره آنها هنگامی كه در برابر او نبوده‌اند، «اندیشیده» و تاریخ آنها را به نسل بعد منتقل كرده است.
هربرت وندت پس از خلاصه كردن پژوهش خود درباره میمونهای آدم‌نما، دقت دیگران را به اختلاف عقلانی اساسی میان میمونهای آدم‌نما و انسان ابتدایی جلب كرد و گفت: «اگرچه میمونهای آدم‌نما قادر به استفاده از ابزارند، لیكن آنها هرگز نمی‌توانند آنها را بسازند.». اگر ما زبان را یكی از ابزارهای انسانی بدانیم ـ كه باید هم چنین باشد ـ اختلاف میان میمون و انسان بیشتر می‌شود؛ این ابزار به انسان قدرتی داده است كه دیگر ساكنان زمین فاقد آن هستند. قدرت بیان یا اعلام آنچه خود انجام داده است، به عنوان اصل و پایه‌ای كه نسل بعد زندگی خود را بر روی آن بنا می‌كند، پیوسته با تجربیات نسل گذشته كه ذخیره‌ای در دست او بوده است، آغاز می‌شود؛ بنابراین انسان برخلاف حیوانات، نسل به نسل، از لحاظ نیروی عقلانی پیشرفت می‌كند. با این حال این نیروی پیشرو در زندگی هر فرد نیروی نهانی است.
زبان ابزاری اجتماعی است، و فرد در حال رشد اگر بخواهد در فرهنگی كه در آن متولد شده است سهیم شود، باید آن را فرا بگیرد. این ابزار یك امر اساسی در جریان رشد است. مدرسه باید به هر فرد در درك این حقیقت كه كلمات تازه، در واقع ابزاری هستند كه ممكن است در مهار و گسترش تجربیات بعدی مورد استفاده قرار گیرند كمك كند. همان طور كه هر صنعتگر، (یا هر معلم آزمایشگاه و كارگاه) می‌داند ابزار را باید پیوسته تعمیر كرد و مرتب ساخت تا خوب عمل كنند.
اما اغلب معلمی كه به دقت مراقب ابزار مورد نیاز درس خود است، گاهی خود او و شاگردانش توجه چندانی به ابزار اساسی انسان یعنی زبان ندارند. تمام معلمان و شاگردان، نه فقط در كلاسهای زبان، بلكه هر روز از این ابزار استفاده می‌كنند؛ بنابراین در هر یك از مراحل آموزش باید مراقب بود كه این ابزار بر اثر غفلت، كند نشود یا زنگ نزند.
هنگامی كه می‌گوییم كودك زبان را ارث می‌برد، منظور این است كه زبان در جریان رشد كودك و آغاز دوره سالمندی او به منزله ابزاری در اختیار اوست. این میراث با میراث تكنولوژی تمدنی كه فرد در آن متولد می‌شود، یكسان است. زبان، میراثی اجتماعی است و به این سبب ممكن است آن را امری «انفعالی» خواند. زبان برای كودك كیفیت یا خصوصیت معینی ندارد، اما پس از اینكه صداهایی را كه ظاهراً ثابت و معین هستند می‌شنود، و كوشش می‌كند كه آنچه را شنیده است در موقعیت خاص تكرار كند، به تدریج زبان را فرا می‌گیرد.
به این ترتیب كودك كم كم متوجه می‌شود كه آنچه ابزار ارتباطی اوست؛ یعنی اولین كلماتش، مورد استفاده دیگران نیز هست و به دریافتن آنچه دیگران در یك موقعیت اجتماعی در ذهن دارند می‌پردازد؛ اگرچه در یافتن این كه خود او جزئی از موقعیت اجتماعی است، بعداً صورت می‌پذیرد. او به طریقی ابتدایی، معانی كلمات و موضوعات یا مصداق آنها را درمی‌یابد. او حداقل در مراحل اولیه رشد از كمكهای فراوانی برخوردار است؛ مادران و پدران، برادران و خواهران، خاله‌ها و پسرعموها، همسایگان و كودكان دیگر همه در این زمینه به وی كمك می‌كنند؛ حال آنكه والدین بیش از دیگران رؤیای پیروزی فرزندان خود را در سر می‌پرورانند.
به همین دلیل والدین همین كه كودك در برخورد با اشخاص دیگر صدایی از دهان خارج می‌كند، فریاد می‌زنند: «شنیدید؟ گفت: بابا!» و آن را تكرار می‌كنند؛ كودك را در آغوش می‌گیرند و نوازش می‌كنند؛ و اگر بتوانند، صدایی را كه از دهان طفل خارج شده از طریق اشاره كردن و صحبت نمودن، با كلمه بالا مربوط می‌سازند. در روزهای بعد، والدین به محض ادای صدایی كه شباهت كمی با كلمه «بابا» داشته باشد، وی را تشویق می‌كنند و به امید تسریع این جریان، پیوسته در گوش طفل این جمله را تكرار می‌كنند: «بگو بابا، بگو بابا». طفل در موقعیت مناسب صدا را تكرار می‌كند و كلمه «بابا» را به زبان می‌آورد. علاوه بر این، باز در موقعیت‌های مناسب صحبت خواهد كرد و كلمه «بابا» را فقط در برخورد با شخصی كه این واژه متناسب اوست، به كار می‌برد. این جملات آشكارا هیجان، فعالیت، انتظار و افتخار والدینی را كه در زندگی بچه دخالت می‌كنند و می‌خواهند او را برای ورود به زندگی خود آماده سازند، نشان می‌دهد. این نمونه‌ای از ارتباط والدین با كودكان است كه بدون اینكه درباره موضوع فكر كنند، به خوبی تشخیص می‌دهند كه تأمین رشد دائمی كودكان مستلزم از خودگذشتگی آنهاست.
معنا
توجه به این نكته، ممكن است همان طور كه بوید هـ . بودی رفتار عقلانی را وابسته به كشف معنا می‌داند، مفید باشد؛ مثلاً كودك ما كشف می‌كند آنچه بعداً «مادر» نامیده می‌شود،معنای توجه، راحتی، گرمی، بازی، رفع گرسنگی و مانند اینها (كه هنوز نامشان را نمی‌داند) است. و همچنین، مجموعه‌ای از معانی را در مورد صدایی كه سرانجام به صورت كلمه «بابا» درمی‌آید، درمی‌یابد. به بیان ساده‌تر، به تدریج كه زبان توسعه پیدا می‌كند، معانی از موقعیت طبیعی كه ابتدا در آن به وجود آمده‌اند (در شیرخوارگاه، حمام یا صندلی بلند) جدا می‌شوند و به علامتهای مصنوعی مثل نماد «مادر» می‌پیوندند. این معانی همراه با معانی دیگری كه از موقعیت‌های طبیعی روابط روزمره برمی‌خیزد، به صورت اجزای مرتبط دسته‌هایی از معانی درمی‌آید. این دسته‌ها با هم و در واژه‌ای خاص و مدلول آن معنی واژه را تشكیل می‌دهند، مانند كلمه «مادر» در هر مرحله از رشد بچه.1
برای اینكه معنای واژه «معنی» دقیق‌تر روشن شود، لازم است پاره‌ای از كلمات اصلی بحث قبلی را توضیح دهیم:2 اول، هر چیزی ممكن است علامت شود و در نتیجه معنایی داشته باشد و فرد بداند در مقابل آن چه واكنشی باید نشان بدهد. هیچ چیزی دارای معنای ذاتی نیست كه برای همه ـ در صورتی كه خوب تعلیم ببینندـ درك یكسانی از آن داشته باشند. توجه به این نكته برای معلمی كه علاقه شدیدی به كار خود دارد، مفید است. از باب مثال، كوه‌نورد به محض اینكه به پای كوه می‌رسد، از مشاهده تپه‌های مجاور كوه متوجه ارتفاعات می‌شود و خود را برای بالا رفتن از كوه و انجام فعالیتهای مناسب آماده می‌سازد؛ اما علامتها در این سطح درهم و نظم‌ناپذیرند. خوشبختانه انسان علامتها و نمادهای مصنوعی را وسیله انتقال معانی قرار داده است. نماد، علامتی مصنوعی است كه قسمتی از زبان نوشتاری یا گفتاری را تشكیل می‌دهد. از این‌رو، كوه‌نورد حتی پیش از آغاز كوه‌پیمایی نیز با مطالعه نقشه، پاره‌ای از اطلاعات لازم را به دست می‌آورد.
تمییز نماد از تعبیر زبانی و تعبیر زبانی از معنای تعبیرشده، در اغلب موارد مفید است. تعبیر زبانی از ارتباط ثابت و مصطلح یك معنا با یك نماد حاصل می‌شود؛ اما نماد ممكن است بیش از یك معنای ثابت و مصطلح داشته باشد؛ مثلاً منظور از نماد «مدرسه» ممكن است گروه بزرگی از یك نوع ماهی كه با هم شنا می‌كنند یا محلی كه حیوانات یا انسانها تحت تعلیم قرار می‌گیرند، باشد. اینها آشكارا تعبیرات مختلف زبانی هستند؛ اما از سوی دیگر، یك معنا را می‌توان با عبارتهای گوناگون یا عبارتهای مختلف بیان كرد؛ نظیر مترادفهای درست یك زبان یا تعبیرات مترادف در دو یا چند زبان؛ مثلاً به «كلاه» در انگلیسی Hat و در فرانسه Chapeau و در ژاپنی Boshi گفته می‌شود.
هر تعبیر زبانی، معنا را به دو صورت، شمول (Comprehension) و اشاره كردن (Signification) بیان می‌كند. شمول به معنای دلالت صریح یا نامگذاری، مانند اسمهای ذات (كلاه) یا دلالت صفات (سیاه، قرمز، آبی) یا سایر معانی (دوست داشتن، خوش تركیب) است. در هر دو مورد، تعبیر یا لفظ هنگامی كه درست به كار رود، به خصوصیت یا صفتی اشاره می‌كند كه به فرد و شیء یا آنچه لفظ برای آن وضع شده است، دلالت می‌كند. این كاربرد در موقعیت اجتماعی یعنی در ارتباط صورت می‌گیرد. شمول یك لفظ یا تعبیر ممكن است عبارت از طبقه‌بندی مدلولهای (عینی یا مفهومی) صحیح لفظ باشد.
نكته جالبی در مورد الفاظی كه در ابتدا غیرقابل شمول هستند یا به عبارت دقیق‌تر شمول آنها صفر است (یعنی الفاظی كه فقط در مورد «چیزهای غیرممكن» صادق هستند) مطرح می‌شود؛ مثلاً مربع مثلث، یا دیكتاتور دمكرات را در نظر آورید؛ نمی‌توان گفت كه این الفاظ بی‌معنی هستند؛ زیرا تنها از طریق فهم معنای آنها (اگرچه ممكن است پیچیده باشد)، می‌توان غیرقابل تطبیق بودن آنها را بر اشیا و وقایع شناخته شده تشخیص داد. باید میان این الفاظ و مفاهیم بی‌معنا فرق گذاشت. این دسته اخیر اصولاً در عمل شمول وارد نمی‌شوند (این الفاظ در مقابل الفاظی كه شمول آنها صفر است غیرقابل شمول هستند)، نظیر كلمات موهوم Zombite یا Triflick. این الفاظ حتی به نحو تردیدآمیزی از معنا دورند؛ همان طور كه جمله Mumbo – Jumbo نیز این وضع را آشكار می‌سازد: «اشكال در مورد چنین نوشته‌ای این است كه بسیاری از Zombites كاملاً Triflick هستند.» دیویی یك بار گفت كه: «ما موجودات عاقلی هستیم كه وجود معنا را واقعی تلقی می‌كنیم و نبود آن را خلاف قاعده می‌دانیم.»
ما می‌توانیم میان دلالت صریح یا نامگذاری و اشاره كردن، تفاوتهای اساسی قائل شویم. «شمول یا دلالت صریح» یك واژه عبارت است از طبقه تمام اشیای موجودی كه این واژه به طور صحیح از آنها نام می‌برد. یك واژه وقتی به یك شیء یا اشیایی اشاره می‌كند كه این واژه به طور صحیح در استعمالات خود، آنها را نامگذاری كرده باشد؛ مثلاً واژه «ماشین تحریر» به هر نوع ماشین تحریر موجود در این زمان (با هر اندازه) دلالت می‌كند؛ بنابراین شمول گاهی گسترش یا توسعه است.
از طرف دیگر، وقتی كسی كلمه ماشین تحریر را در جمله‌ای مانند: «ماشین تحریر من احتیاج به نوار تازه دارد» به كار می‌برد، این كلمه، به ماشین تحریر مخصوصی كه در این موقعیت، ماشین تحریر او خوانده می‌شود اشاره می‌كند. شمول واژه ماشین تحریر باعث می‌شود كه این واژه هر چیز قابل تصوری را (موجود یا غیرموجود) كه به همین نام خوانده شود، در برگیرد.
توسعه معنایی بسیاری از اسامی در حد صفر است و وسعت عده بیشتری كاملاً نامعین و تردیدآمیز است. ما یقیناً می‌توانیم به چیزهای كاملاً تخیلی یا غیرموجود، فكر كنیم و آنها را با اسامی ویژه‌ای بنامیم. در واقع اگر این سیر خیالی ممكن نبود، یك عنصر اساسی تفكر از میان می‌‌رفت. واژه‌هایی مانند الكترون یا فرهنگ یا نهاد كه دانشمندان به كار می‌برند، به واژه‌هایی مانند اسب‌شاخ‌دار و پادشاه لاتاینیا كه قصه‌گویان به كار می‌برند، نزدیكتر هستند تا واژه‌های محسوسی مانند اسب، مغز، آهن و مانند اینها.
نقش تخیل
در اینجا باید یك مسأله اساسی را روشن كرد. بحث ما این است كه بدون تخیلات متناسب، تفكر به وجود نمی‌آید. تخیل چیزی بیشتر یا كمتر از توانایی ساختن آنچه غایب است، نیست و همین استعداد است كه انسان را در جریان تفكر به تدوین فرضیه راهنمایی می‌كند. فرضیه، قدم برداشتن به طرف ناشناخته‌هاست؛ و با اینكه از تجربه به وجود می‌آید، غالباً از تجربه فراتر می‌رود. دلیل این گفته ویلیام جیمز كه «نابغه كسی است كه پیوسته جهشهای عمیق عقلانی دارد»، همین است.
اینكه برخی افراد می‌توانند با جرأت و اطمینان جهشهای عقلانی كنند، صحیح است. دیگران بیشتر تردید می‌كنند، اما اطمینان آنها كمتر نیست. دسته دیگری در هنگام پرش دچار لغزش می‌شوند؛ و بعضی به ورود در زمینه‌های عقلانی قادر نیستند. این حقیقت ما را متوجه اختلافهای فردی می‌سازد؛ با اینكه این اختلافها را می‌توان به عامل ارثی مربوط ساخت؛ اما باید توجه داشت كه كیفیت و حدود تجربه نیز به اندازه عامل ارثی در محدود ساختن یا آزاد كردن سیر تخیل و در نتیجه در محدودیت یا رشد نیروی تفكر، تأثیر دارد.
معلمان باید به این نكته اساسی توجه كنند كه بایست شاگردان را به برخورد با افكار تشویق كرد، نه به این منظور كه آنها در عالم خیال (جایی كه معرفت دقیق نامربوط به نظر می‌رسد) زندگی كنند، بلكه برای كمك به آنها تا طریقی را كه نظریه شرطی یا موقتی، وقتی در برابر آنچه فرد می‌داند مورد بررسی قرار می‌گیرد، برای پیدایش معرفت تازه و تغییر دائمی در زندگی آدمی باز می‌كنند، بیابند.
درباره موضوع «خلاقیت» نوشته‌های زیادی در دست هست؛ ولی بیشتر نوشته‌ها با یك نوع افكار صوفیانه یا هیجانی پایان می‌پذیرند. تلاش دائمی افرادی كه می‌خواسته‌اند از امور واقعی و محسوس بگذرند و ضمناً به بررسی دقیق نظریاتی كه ارائه می‌شود، بپردازند، سبب پیدایش كارهای خلاق شده است.
برای مثال، كشف این حقیقت كه گسترش معلومات پزشكی، مرگ و میر اطفال را كم كرده و دوره حیات را طولانی‌تر ساخته است، برای شاگرد كافی نیست. او به بررسی این امر كه افزایش تعداد كودكان با توجه به احتیاجات تربیتی آینده مملكت، مسائل استخدام و مسكن، و اقدامات ضروری برای رفاه اجتماعی، چه نكته‌هایی را مطرح می‌سازد نیز نیازمند است. اینها مسائلی هستند كه شاگرد با آنها سروكار خواهد داشت؛ و همان طور كه دانسته‌های فعلی ما، در تغییر است، ماهیت این مسائل نیز تغییر خواهد كرد.
تمام این گفتگوها دلیل عمده لزوم تقویت قدرت تخیل شاگردان را در كلاس آشكار می‌سازد. زندگی انسان آزاد، انتخاب و ترجیح امری بر امر دیگر است و در همین زمینه است كه اخلاق مطرح می‌شود. انتخاب عاقلانه وقتی صورت می‌گیرد كه فرد پیش از بررسی وجوه مختلف یك امر و نتایج حاصل از آن، به عمل اقدام نكند. اورت دین مارتین نیز بر همین اساس یك بار این نكته را مطرح كرد كه زندگی اخلاقی در موقعی كه پرورش نیروی تخیل از نظر ما دور بماند، غیرممكن است.
وسعت معنا از زبان بیشتر است
با توجه به آنچه در شمول و اشاره كردن، به عنوان دو وجهی كه تعبیر زبانی از طریق آنها معنی را منتقل می‌سازد ملاحظه كردیم، معانی اساسی معنا در وجه اخیر، ظاهر خواهد شد. در گذشته گفته می‌شد كه باید میان خصوصیات اساسی یك شیء و صفات عرضی یا وابسته آن فرق گذاشت. این تمایز سبب طرح سؤالات متافیزیكی درباره ماهیت و ایجاد تضاد میان تعریفهای واقعی و تعریفهای صوری می‌شد كه ارزش طرح اختلاف میان آنها قابل تردید است؛ مثلاً گفته می‌شد كه در تعریف «تعلیم و تربیت» باید ذكر كرد كه: «كوشش سنجیده‌ای است به منظور شكل دادن به تجربه از طریق هدایت و كنترل یادگیری»، به جای اینكه بگوییم تعلیم و تربیت یك اقدام مهم اجتماعی است كه شامل استخدام معلمان و مدیران مدرسه و مانند اینها می‌شود.
تصور می‌شد كه با گنجانیدن این نكته‌ها در مفهوم تربیت و تربیت، در مقابل تأكید بر خصوصیات «عرضی» سازمان اجتماعی، شاید بتوان تعریفی واقعی كه منعكس‌كننده اساس «واقعیت فی نفسه» است، ارائه داد. بر این اساس فرد تشویق می‌شود تا ملاحظات اساسی نقش را درباره هدف انسانی نادیده بگیرد. با این حال تشخیص اختلاف میان خصوصیات عینی كه موجودیت یك شیء و درستی اطلاق لفظ معین بر آن، وابسته به آنهاست؛ از خصوصیاتی كه فاقد این جنبه هستند، مفید است؛ بنابراین می‌توانیم بگوییم كه دلالت یك واژه به این صفات اساسی صورت می‌گیرد.
همچنین بر این اساس می‌توان دلیل وسعت معنا را نسبت به زبان بدون به كار بردن تعبیر زبانی مطرح كرد. فرد ممكن است به تدریج یا كاملاً ناگهانی، خصوصیات اساسی پدیده‌ای را كه غالباً رخ می‌دهد، درك كند (و محیط مبهم قبلی را در نظر بیاورد)؛ با اینكه این فرد شاید هیچ گاه فرصت انتقال تجربه‌اش را به دیگران نیابد، اما اختراع لفظ یا یك تعبیر زبانی را برای آنچه درك كرده، مفید می‌بیند؛ بنابراین او پدیده را نامگذاری می‌كند و این نام را در هنگام وقوع مجدد پدیده، چه به صورت واقعی و چه به صورتی القا شده، برای نشان دادن آن به كار می‌برد.
نامگذاری چیزی به معنای تلاش برای كنترل آن است. این حقیقت شاید پاره‌ای از فعالیتهای مفیدی را كه در مورد كاربرد اسامی انجام می‌شود، توضیح بدهد؛ مثلاً در اجتماعات ابتدایی نام پاره‌ای از شخصیت‌ها یا خدایان عالی مرتبه بر زبان جاری نمی‌شده است. در اجتماعات متمدن، هر بیماری یا اختلالی كه پزشك برای آن نامی حاضر و آماده ندارد، امری ترس‌‌آور تلقی می‌شود. در نیروهای ارتش نیز، هنگام آموزش اسلحه‌شناسی به داوطلبان، احتمالاً اولین درس معرفی واژگان است. بسیاری از معلمان نیز اولین درس در هر موضوع جدید علمی را معرفی واژه‌ها می‌دانند.
این گرایش ضروری و عادی به انتخاب و نامگذاری، خود به خود بر این امر دلالت ندارد كه بهترین راه یادگیری استفاده و مراقبت از یك سلاح، یا فراگیری موضوعی علمی، این است كه معلم لغتهای فنی لازم را آموزش دهد.
معنا در ضمن رفتار به وجود می‌آید؛ به همین سبب در جریان فعالیت و آزمایش و تحمل نتایج فعالیت، نامگذاری معنی می‌یابد. در ضمن همین فعالیتهاست كه شاگرد معنی كامل واقعه یا شیء را هنگامی كه فقط كلمه‌ای برای نام بردن آن در اختیار دارد، درك می‌كند. دستورالعمل‌های ساده معینی در تدریس وجود ندارد كه ما در اینجا مطرح سازیم. افراد در واكنشهای زبانی و دستی مانند دیگر جنبه‌ها با یكدیگر اختلاف دارند. نه دستكاری اشیا بدون نقشه و فكر، و نه تمرین لغات، هیچ یك به درك آنچه دستكاری شده است و درك به ارتباط لغات، منجر نخواهد شد.
در این زمینه هر كس كه كار معلمی را جدی تلقی می‌كند، باید آنچه را جان دیویی در كتاب «چگونه فكر می‌كنیم» بیان كرده است، با دقت مطالعه كند. دیویی ضمن اینكه یادگیری اساسی را یادگیری معانی اشیا (و نه یادگیری خود اشیا) می‌داند، در جریان تعلیم زبان در مدرسه معتقد است كه «تعلیم زبان شفاهی و كتبی را، برای مقاصد عملی و اجتماعی، باید طوری هدایت كرد كه زبان به تدریج به صورت وسیله‌ای برای انتقال معلومات و كمك به تفكر درآید.»
پیشنهادهای دیویی برای 1) توسعه دامنه لغت، 2) به كار بردن كلمات بادقت و وضوح و 3) ایجاد عادت در بیان مطالب بدون وقفه به معلمان، روشهای صحیحی است و در مورد هر موضوع و در هر سطح قابل اجراست. پیشنهاد اول و دوم در ضمن اجرای پیشنهادسوم نیز جریان دارند.
هیچ چیز به اندازه ادای «آری» یا «نه»، در بحثها، یا تأیید یا رد كردن نكته‌ای با اشاره، به هدفهای مربوط به حساسیت نسبت به زبان، با ایجاد تفكر منطقی در كلاس، لطمه وارد نمی‌سازد. وقتی این گرایش از طریق پرسشهایی كه جواب آنها با خط كشیدن زیر كلمات، گذاردن علامت، پركردن جای خالی جمله و... ، تقویت شد، فرصت رشد عقلانی از شاگردان سلب می‌شود. همان طور كه تنها از طریق نوشتن می‌توان افكار را واضح ساخت، در بحثهای جمعیتی نیز می‌توان افكار را به طور دقیق بیان كرد. توجه به اظهارات منطقی یا منطقی بودن گفته‌ها (این امر حداقل یك پیش‌بینی مدلل است)، هم برای درك شاگردان و هم برای اینكه آنها قدرآنچه را می‌خوانند، بدانند، مفید است.
با وجود آنچه درباره‌وسعت بیشتر معنا نسبت به لفظ گفتیم، نباید فوراً تصور كنیم كه پاره‌ای از معانی ذاتاً قابل بیان از طریق زبان نیستند. شاگرد و معلم هر دو باید این قانون كلی را بپذیرند كه وقتی فردی نمی‌تواند آنچه را در ذهن دارد بیان كند، اشكال اصلی وی در ضعف تعبیر صحیح زبانی است.
پاره‌ای از مشكلات خاص
در زمینه معنا و زبان نكته‌های دیگری نیز وجود دارد كه بررسی آنها حائز اهمیت است. متأسفانه ما هنوز نمی‌دانیم كه چگونه به بررسی این نكته‌ها بپردازیم بدون اینكه خواننده را مجبور به مطالعه اصطلاحاتی سازیم كه مورد علاقه معلمان و به طور كلی افراد تربیت یافته نیست. همین قدر می‌دانیم كه معلم باید به تغییرات زبان حساس باشد و شاگردان را نیز در این زمینه یاری كند.
در استعمال روزمره زبان، چه در كلاس درس و چه در مطبوعات و چه در ملاقاتهای رؤسای دولتها اشتباهات عمومی وجود دارد. یكی از این اشتباهات ابهام است. اشتباه دیگر گنگی معناست. اشتباه دیگر تشخیص ندادن این حقیقت است كه كلمات در ضمن به كاربردن، به علت اضافه كردن یا حذف كرن معنایی تغییر می‌یابند. این حقیقت در كلماتی كه كمونیست‌ها استعمال می‌كنند به چشم می‌خورد. هر چه فرد بیشتر در محافل آنان كلمات معین را می‌شنود، اشكال درك معانی آنها بیشتر می‌شود. برای مثال در به كاربردن كلمات پیشرو، آزادیخواه و دمكراسی، ممكن است معانی خاصی را در نظر گرفته باشند كه با معانی اصلی آنها فرق داشته باشد.در آمریكا نیز در دوره‌های اضطراب، زمانی كه منتقدان اجتماعی از استعمال «مركب قرمز» خودداری می‌كردند، این تغییر دیده می‌شد.
شاگرد از میان معانی مختلف، كدام معنی را در واكنش ابهام‌آمیز خود انتقال می‌دهد؟ كدام یك از دو معنایی كه شاگرد در جمله مبهم خود به كار برده است، با موقعیت مورد نظر تناسب دارد؟ آیا شاگرد معنایی را در نظر دارد كه هیچ یك از كلمات به كار رفته دیگر آن را منتقل نمی‌سازد؟ آیا او معنایی را از كلمه در نظر دارد كه عامه درصدد پذیرفتن آن هستند؟ طرح این سئوالها ممكن است به معلم در اتخاذ تصمیم‌های بعدی در جریان بحث با شاگردان، كمك كند و آنها را به واضح ساختن مفاهیم و تبادل منطقی آنها راهنمایی كند.
زبان ابزاری بی‌ثبات است كه دائماً و حتی حین به كارگیری تغییر می‌كند؛ معلمان باید به این حقیقت ساده توجه كنند كه هر كس به هر زبانی كه تدریس می‌كند، چه انگلیسی، چه آلمانی، چه ژاپنی و چه فرانسوی، خواه ناخواه معلم آن زبان است. بنابراین تمام معلمان، نه فقط آنها كه مسئول بررسی ساختمان و تلطیف زبان یا به عبارت دیگر مدرس زبان هستند، باید به تغییرات زبان حساس باشند. معلمان نباید بیش از حد دقت به خرج دهند؛ در واقع اگر بخواهند كه تمام شاگردان در «بحثهای متوالی» شركت جویند، باید از دقت زیاد پرهیز كنند. با این حال در موارد خاص ممكن است كلماتی مطرح شود كه از لحاظی به تجربیات عموم نزدیك باشند، و از لحاظ دیگر برای فرد تازگی داشته باشند، در مورد این كلمات باید در مشخص كردن معانی و بررسی آنها دقت كرد.
وقتی «سند برگ» با آهنگی خاص این كلمات را می‌خواند، «مردم، آری» كسی نیست كه این كلمات را بشنود و چیزی از آن نفهمد. ضمن ادامه كار سند برگ تبادل معانی صورت می‌گیرد و تاریخ آمریكا، در حالی كه معانی اولیه دوباره سازمان می‌یابد و گسترش پیدا می‌كند، شكل می‌گیرد. در واقع اگر معلمان از روی عادت یا ترس، خود را به لغات محدود سازند، مانع تخیل شاگردان می‌شوند، و بهتر است آنچه را سند برگ ضمن تعریف شعر نشان می‌دهد، در معرفی كتاب به خاطر بسپارند.3
نه تعریف آزمایشی (نمونه اول) از شعر:
1. شعر منعكس‌كنده سكوتی است كه در میان «ریتمهای» مختلف آهنگی ظاهر می‌شود و با انعكاس صدا، سیلاب و طول موج می‌شكند.
2. شعر هنری است كه ماده انعطاف‌پذیر زبان انسانی اجرا می‌شود.
3. شعر انعكاس صدایی است كه از رقاص خیالی، تقاضای رقصیدن می‌كند.
4. شعر موسیقی رقصی است كه حركات جلف (جست و خیزهای احمقانه) را با مارشهای موقرانه عزا ارزیابی می‌كند.
5. شعر تقلید فریاد كسی است كه یك میلیون دلار پول پیدا می‌كند و تقلید خنده اوست هنگامی كه آن را از دست می‌دهد.
6. شعر انبانی از خاطرات ناپیداست.
7. شعر تركیبی از گل سنبل و سفال بی‌رنگ و لعاب است.
8. شعر تا اندازه‌ای جنبه عرفانی و احساسی آتش، دود، نان، گل، مردم و غروب ارغوانی است.
9. شعر تهیه یك تصویر، یك سرود، و یك امر ذوقی در منشور سنجیده كلمات است.
آنچه را معلم در ضمن پرورش فعالیت فكری عده‌ای از شاگردان باید به خاطر داشته باشد، به طرق مختلف می‌توان بیان كرد. در اینجا نیز می‌توان نمونه‌های مختلف موفقی را تدوین كرد. در هر صورت آنچه را می‌توان تا اندازه‌ای با اطمینان، خاطرنشان ساخت، این است كه معلم هیچ گاه نباید ارزش زبان را در حكم ابزاری اساسی در بالا بردن سطح فكر از نظر دور بدارد. همچنین او نباید فراموش كند كه زبان ابزاری بی‌ثبات است و برقراری تفاهم در بهترین وضعیت نیز بسیار مشكل است.
سرانجام معلمان باید پیوسته به خاطر داشته باشند كه در حال انجام كارهای روزمره كلاس و استعمال نمادها، هم برای مشخص ساختن امری خاص و هم برای كمك به جوانان در رشد تخیلاتشان، باید به آنچه شاگردان فرا می‌گیرند مستقیماً كمك كنند؛ زیرا این امور بعداً در زندگی شاگردان سازمان می‌یابد و استعدادها و گرایشهای فكریشان را گسترش می‌دهد.
* تفكر منطقی
روش تعلیم و تربیت (سمت)
پی‌نوشتها:
1ـ در ضمن همین فعالیت ابتدایی معنایی مربوط است كه مفاهیم یا كنش مفهومی به تدریج شكل می‌گیرد، این فعالیت موضوع فصل دهم است.
2ـ آنچه پس از این می‌آید، از بحث «معنا» در كتاب «تحلیل معرفت و ارزش»، تألیف س.ی.لوئیس اقتباس شده است.
روزنامه اطلاعات
کاربر گرامی برای ثبت نظر لطفا ثبت نام کنید.
کاربر جدید هستید؟ ثبت نام در تارنما
کلمه عبور خود را فراموش کرده اید؟ بازیابی رمز عبور
کد تایید به شماره همراه شما ارسال گردید
ارسال مجدد کد
زمان با قیمانده تا فعال شدن ارسال مجدد کد.:
قبلا در تارنما ثبت نام کرده اید؟ وارد شوید
فشردن دکمه ثبت نام به معنی پذیرفتن کلیه قوانین و مقررات تارنما می باشد
کد تایید را وارد نمایید