خسرو باقری: «فبک» بر پراگماتیسم دیویی تکیه دارد/ روش، بدون دانش میان تهی است

1393/11/15 ۱۲:۳۲

استاد دانشگاه تهران گفت: برنامه فلسفه برای کودکان بر پراگماتیسم دیویی تکیه دارد. روش­گراییِ صرف و بی اعتنایی به محتوا قابل چالش است. تأکید صرف بر روش و نادیده گرفتن بار دانشی معلم قابل دفاع نیست.

 گروه فلسفه و فکرپروری برای کودکان و نوجوانان (فبک) پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی دوازدهمین نشست از سلسه نشست‌های ماهانه: فعالین و مربیان برنامه فلسفه برای کودکان با عنوان «فبک در ترازو (نگاهی انتقادی به برنامه فلسفه برای کودکان از منظر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی)» را با حضور دکتر خسرو باقری نوع پرست، استاد دانشگاه تهران برگزار کرد.

این نشست در ادامه سلسله نشستهای ماهانه فعالین و مربیان برنامه فلسفه برای کودکان برگزار شد که به موضوع برنامه فلسفه برای کودکان و نسبت آن با فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی خواهد پرداخت. دکتر خسرو باقری به عنوان یکی از بارزترین چهره ها در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی در این نشست انتقاداتی را از این منظر به برنامه فلسفه برای کودکان وارد کرد که اکنون متن کامل سخنان وی از نظر شما می گذرد:

بیم آن می رود که فلسفه برای کودکان از مسیر اصلی خود منحرف شود؛ یعنی بخواهد فلسفه ­ورزی را در یک جامعه از طریق کودکان گسترش دهد و آن‌را به عنوان یک حرفه مشخص در آورد. یعنی ممکن است این انگاره در کسانی که در این زمینه به عنوان معلم تربیت می شوند به‌وجود آید که برنامه فلسفه برای کودکان (لیپمن و همکاران) مقدس است و تصور شود که یک نوع دانش مسلم بشری یا پاره ای از آن بوده که ما باید آن‌را گسترش دهیم.

از آنجا که در جامعه با مسأله شغلی روبرو هستیم، بیم آن می­ رود که معلمان فلسفه برای کودکان در معرض این دید قرار بگیرند که به عنوان یک شغل به آن نگاه کنند که در این صورت دست­‌اندرکاران این برنامه از فرصت نگرش متأملانه و فلسفه ­ورزانه نسبت به این برنامه بازمی ­مانند. این در حالی است که ما می دانیم این معارض با روح فلسفه است که به عنوان یک شغل و حرفه خاصی در بیاید. از زمانی که بنده این خطر را احساس کردم به نقد و بررسی فبک در کشور پرداخته ­ام.

به هر حال، نکته در این است که ما باید بدانیم در اندیشیدن و عالم اندیشه سهمی ایفا کنیم و این مستلزم آن است که برنامه ­ها و نظریات فلسفی را کاوش کرده و حدود و ثغور آن را بشناسیم و با تکیه بر دست­مایه­ های فرهنگی خود از آن فراتر برویم. در اینجا و در ارتباط با فلسفه برای کودکان باید در پی این گونه فراتر رفتن باشیم و بدانیم که این فقط یک برنامه است، نه تنها برنامه ممکن.

آنچه که نباید از نظر دور داشت در ارتباط با این برنامه مربوط به تصور این دیدگاه نسبت به دو عنصر بنیادین فبک؛ یعنی "کودک" و "فلسفه" است. در واقع بر حسب تصوری که در این دیدگاه از چیستی فلسفه و کودک وجود دارد می­ توان چالش کرد؛ زیرا هم­چنان­که می­ دانیم خود روانشناسان هم در مورد کودک و دنیای کودکی اتفاق نظر ندارند و شاید جواب سؤال "کودک چیست" به اندازه جواب سؤال "انسان چیست" مشکل باشد. این که چه ایده و انگاره­‌ای از کودک داریم علاوه ­بر بحث روانشناسی، نیازمند بحث فلسفی است و همانطور که گفته شد این امر نمی ­تواند انگاره ثابتی باشد. از  طرفی دیگر اینکه فلسفه چیست هم کاملاً مورد اجماع نیست و فیلسوفانی مانند هگل، کانت، هایدگر، ویتگنشتاین و ارسطو تعاریف متفاوتی از فلسفه ارائه داده­ اند.

حال بر این اساس که دیدیم تصورات و انگاره های مختلفی راجع به کودک و فلسفه وجود دارد، می­ توان دریافت که برنامه فلسفه برای کودکان بر پیش ­فرض­های مشخصی استوار است که در آن تصور ویژه ای در مورد کودک و فلسفه وجود دارد. مسئله این است که اگر دیدگاه و تصورات ما در مورد کودک یا فلسفه عوض شود، برنامه شکل دیگری به خود خواهد گرفت و این آن چیزی است که دست اندرکاران برنامه فبک نباید از آن غفلت کنند و به این برنامه شکل مسلم و قطعی ببخشند و آن‌را همچون یک ماده درسی نظیر فیزیک در نظر بگیرند (هرچند که دانش فیزیک هم خیلی مسلم و قاطع نیست). به عنوان مثال وقتی معلمی فیزیک را به عنوان یک علم تدریس می کند، تکلیف آن علم را کسانی نظیر اینشتین و نیوتن و .. مشخص کرده­ اند ولی در ارتباط با فلسفه برای کودکان به هیج وجه من الوجوه درست نیست که آن‌را به عنوان پاره ­ای از علم در نظر بگیریم و باید بدانیم که این یک طرح است.

ضمناً این بدان معنا نیست که این طرح هیچ مزیتی ندارد؛ زیرا اگر این طوری بود قطعاً خودم این برنامه را برای اولین بار به ایران نمی­‌آوردم تا آثار آن هم ترجمه بشود. اما همان‌طور که ذکر گردید، مسأله مهم این است که معلمان و دست اندرکاران، آن را مسلم و قطعی در نظر نگیرند. فلسفه بیش از هر چیزی ما را به تفکر و بازاندیشی دعوت می‌کند؛ لذا دست اندرکاران این برنامه باید این طور به این بحث نگاه کنند که لیپمن و همکاران بر اساس چه تصوری از فلسفه و کودک این برنامه را ریخته­‌اند که قاعدتاً این تصور در این برنامه متجلی است و رگ و پیِ خود را در ساختار برنامه آشکار می­‌کند.

معلوم کردن حدود دانایی که به عبارتی همان نقد کردن است و بعد از کانت به عالم فلسفه وارد شد، باید دست مایه کار معلم فلسفه برای کودکان باشد و این برنامه را ارزیابی کند. چطور ممکن است که یک معلم با این برنامه سروکار داشته باشد و این سوال برایش پیش نیاید که حد و حدود این برنامه چیست و چه حدود و ثغوری بر این برنامه حاکم است. انگیزه من از این سخن این است که بار دیگر معلمان این برنامه را به فلسفه ­ورزی فرابخوانیم تا به تعیین و شناسایی حد و حدود آن بپردازند نه اینکه فقط آن را به عنوان یک شغل و حرفه در نظر بگیرند. اگر این حرفه ­ای گری جای خود را به تأملات فلسفی بدهد نتیجه اش آن خواهد بود که این برنامه را احتمالی می ­دانند و به فکر جایگزین کردن یک برنامه دیگر و بهتر (و حتی بوم­زاد) خواهند بود، یعنی می ­توان آن‌را به شیوه­ های دیگر مطرح کرد بر حسب اینکه ما تصور خود را نسبت به دو عنصر بنیادین فلسفه و کودک تغییر دهیم.  

در بخش نخست سخن، مفروضات اساسی فبک و در بخش دوم تحلیل این مفروضات را مورد توجه قرار می­‌دهم و به این سؤال پاسخ می دهم که آیا امکان دارد که تصورات و مفروضات فبک را طور دیگری دید تا از آن فراتر رفت و برنامه را به سمت دیگری برد یا این امکان وجود ندارد. ویژگیهای اساسی فلسفه برای کودکان سه چیز است: الف) تفکرمحوری، ب) اجتماع­ محوری، ج) روش محوری. در برنامه فبک، نظر بر این است که کودکان بتوانند فکر کنند و این تفکر باید در اجتماع محقق شود؛ یعنی مسئله یک مسئله فردی نیست، ضرورتاً باید در اجتماع صورت بگیرد. همچنین روش در مقابل محتوا در این برنامه اساسی ­تر است و بیشتر به روش پرداخته شده است تا محتوا.

ریشه یابی ویژگیهای اساسی فبک

این برنامه همان طور که بیشتر صاحبنظران بیان کرده‌­اند بر پراگماتیسم دیویی تکیه دارد، هرچند که لیپمن از دیگران هم تأثیر پذیرفته است، اما تأثیرپذیری او از دیویی خاص است. بنابراین عمل گرایی موقعیت­ گرا در بحث دیویی زمینه ساز تلقی از فلسفه در این برنامه خواهد بود. لیپمن در این باره این‌گونه بیان می کند: "پژوهش قکری با اموری که به ژرف ترین علایق هر یک از ما مربوط می شود، آغاز می گردد. چه چیزی در زندگی ارزشمند است و چه دلایل موجهی وجود دارد که پشتیبان این ادعا باشد که این چیزها مهمترین ­اند؟ علاقه فرد به تدبیر مناسب زندگی خویش باید به شکلی به عنوان اولویت اول در نظر گرفته شود زیرا ما نمی توانیم مشوقی بهتر از این داشته یاشیم که ببینیم زندگی­هایمان از طریق تفکر درباره آنها بهبود می یابد." این جمله لیپمن نشان می دهد که چگونه موقعیت­ گرایی در دیدگاه لیپمن وجود دارد زیرا او بیان می کند که یکی از مهمترین مسایلی که در زندگی ما وجود دارند، این است که با زندگی مان چه کار کنیم. وقتی که ما مشکلاتمان را حل می کنیم مشوق مهمی برایمان پیدا می­ شود و اینجاست که این مشوق باعث این می­­ شود که ما تفکر کنیم و پیش برویم. این همان زمینه­ گرایی (contextualism) و حیات گرایی موردنظر دیویی است یعنی از زندگی شروع می­ کند. اما به هر حال، این نوعی نگاه به انسان، جهان، مسئله و موقعیت است. همان طور که می­ دانیم در پراگماتیسم، واقعیت (reality) جای خود را به موقعیت (situatio) می­ دهد به این معنا که واقعیت در ارتباط با مسائل و موقعیت ما قابل اعتناست.

تفکرمحوری

تفکر تأملی یکی از مفروضاتی است که مفهوم خاصی به تفکر در این برنامه می دهد. دیویی در این ارتباط  می­گوید: «تأمل نه با صرف پیاپی آمدن افکار بلکه با پیامد سروکار دارد؛ ترتیبی (از مراحل) پی در پی، به نحوی که هر کدام، بعدی را به منزله محصول مناسب خود معین می­کند، در حالی که هر محصولی، به نوبه خود، به ماقبل­های خویش تکیه یا ارجاع دارد» منظور از پیامد داشتن افکار این است که افکار بر حسب پیامدِشان مورد توجه قرار بگیرند یعنی مراحل و منازلی که در افکار ما طی می شود ناظر بر حل مسئله باشد. این مراحل باید به صورت تعین گرایی(determinism)  یکی پس از دیگری به هم وصل شوند تا به آن پیامد که مورد نظر ماست و نیز به حل مسأله ختم شود. تفکرمحوری به عنوان یکی از ویژگیهای فبک به این معناست و البته این تنها معنای تفکر نیست بلکه یک نوع تفکرگرایی بر اساس پیامدگرایی است.

اجتماع محوری

این ویژگی دوم حاکی از آن است که افراد باید در جمع باشند تا تفکر بکنند. لیپمن می­گوید: «فرض بر این است که این رویّه­ های اجتماع، هنگامی که درونی شوند، به عادات تأملی فرد تبدیل می­‌شوند.» این مسئله به شکل بنیادینی در این دیدگاه مطرح است و تفکر را مبتنی بر گفتگو می کند و خودش را در این جمله نشان می دهد: " تفکر نوعی گفتگوی درونی شده است". این موضوع اگر بدین شکل تعبیر شود که کاملاً منشأ و مسیر و منتهای تفکر با اجتماع گره بخورد، شکل ویژه خودش را پیدا می­کند یعنی فقط با هم می­توانیم فکر کنیم و تفکر شکلی اجتماعی دارد. به عبارت دیگر، تصریح می­‌شود که فکرها زمانی که به عادات اجتماعی تبدیل می شوند عنوان تفکر به آن اطلاق می شود. درست است که اجتماع شرط لازم تفکر است، اما سوال این است که اجتماع شرط لازم و کافی تفکر نیز هست؟

برخی با این دیدگاه فبک مخالفند و اجتماعی بودن را شرط لازم و کافی تفکر نمی دانند. پیاژه به طور مثال بر این باور است که ساختار ذهن کودک، خود یکی از عوامل اساسی تفکر است و نمی توان آن را به روابط اجتماعی کاهش داد. ساختار ذهن در حالت پیش کلامی نیز قابل توجه است و کودکان در آن مرحله فکر می کنند بدون اینکه هنوز اهل گفتگو شده باشند.

روش محوری

این ویژگی سوم فلسفه برای کودکان است. لیپمن با بررسی سیر تاریخ فلسفه بیشتر در صدد آن است که از روش­های تفکر و نه از محتوای تفکرات فلسفی بهره ببرد. وی در جایی می‌­گوید: «مداخله بزرگسالان لازم نیست با این هدف انجام شود که کودک را با دیدگاه بزرگسالانه از واقعیت دقیقاً منطبق سازد، بلکه هدف باید تسهیل اکتشافهای کودکان از افکار و تجربه­ های خودشان با استفاده از فنون فلسفی برگرفته از سنت بسیار غنی فلسفی باشد». این عبارت لیپمن نشان می­دهد که وی بر فنون و روشها توجه و تأکید بیشتری دارد تا محتوای اندیشه ­ها، البته لیپمن در جاهایی اشاره کرده که اگر از محتواهای فلسفی هم استفاده کردیم، علی­ الاصول اشکالی ندارد اما در نهایت آنچه در ساختار برنامه پیشنهادی خود وی جلوه­‌گر شده، روش محوری و برگرفتن فنون فلسفی است.

عبارت دیگری از لیپمن که نشان از تأکید بر روش دارد این است: «در دیدگاه ما، نگرش فلسفی به اخلاق، نگرشی است که بر روش پژوهش اخلاقی تأکید می­ ورزد نه بر قواعد اخلاقی خاص گروه معینی از بزرگسالان. فرض معلم فلسفه بر این است که ترغیب کودکان به استدلال منطقی در مورد اموری که منطق در آنها کاربرد دارد، به نحو اصیلی برای حل مسائل بشری، شامل مسائل اخلاقی، مفید خواهد بود». حال بر اساس آنچه که گفته شد باید دید در این برنامه دو عنصر اساسی و مهم کودک و فلسفه چگونه نگریسته می شود.

الف) کودک

از آنجا که این برنامه بر دیدگاه پراگماتیستی استوار است، به کودک بعنوان عامل نگریسته می­شود؛ البته عاملیتی که بسته به موقعیت است زیرا کودک در موقعیت قرار دارد و همین امر ایجاب می کند که به حل مسأله بپردازد؛ اما از آنجا که در این دیدگاه بر این نکته تأکید می­شود که اگر روش را به دانش ­آموز بدهیم دیگر از معلم و محتوا بی نیاز خواهد بود، کودک به عنوان یک عامل همتراز با معلم نگریسته می­شود. همانطور که ذکر شد این همتراز دیدن معلم و شاگرد ریشه در دیدگاه دیویی دارد؛ زیرا وی معتقد بود که در آموزش نباید محتوا داد و آنچه که مهم است روش می­باشد که همین امر در آمریکا مخالفان و موافقان زیادی داشت که از جمله مخالفت­ها می‌­توان به کسانی اشاره کرد که در قضیه پرتاپ موشک اسپوتنیک، پراگماتیسم را متهم به عقب نگاه داشتن جامعه علمی آمریکا کردند. در نهایت، دامنه مخالفت با روش­گرایی دیویی به نئوپراگماتیسم هم رسید و باعث شد که رورتی در مقاله مشهور «عمل­گرایی بدون روش» به نقد این دیدگاه دیویی بپردازد.

ب) فلسفه

لیپمن فلسفه را در سایه علم می ­بیند. وی در اظهارنظری در باره فلسفه بیان می­ دارد: «زیرا هرجا آستانه­ای از دانش بشری وجود دارد، کسانی که درباره آن موضوع خاص فکر می کنند، برای فهم این که چه چیزی در آنجا هست، تنها می توانند به صورت کورمال و نظرورزی در پیرامون امور تلاش کنند. به تدریج، همچنان که روشهای پژوهش در مورد عرصه موضوعی جدید تکوین می یابد، و همچنان که روشهای مشاهده و اندازه ­گیری و پیش ­بینی و کنترل کامل می شود، مرحله نظرورزی فلسفی جای خود را به فهم علمی می دهد. به این معنا، فلسفه مادر علوم است زیرا، همچنان که نظرورزی فلسفی، دقیق تر و موردی­ تر می شود و همچنان که اندازه گیری و آزمایش و تحقیق رخ می نماید، فلسفه به علم تبدیل می­ شود. به این معنا، فلسفه منبع افکاری است که بر توسعه هر تلاش علمی جدیدی تقدم دارند».

این نگاه لیپمن، فلسفه را در سایه علم قرار می ­دهد و گفته­ اش نشانگر آن است که فلسفه علم زودرس و خام است. این گفته بدان معناست که یک فیلسوف نمی­ داند دقیقاً در دنیا چه می­ گذرد و از این رو از نظرورزی (speculation) شروع می کند و هنگامی که این نظرورزی­ ها دقیق شدند و کنترل و اندازه ­گیری بر آن­ها اضافه می­ شود، به علم و دانش تبدیل می ­شود.

نوع مواجهه با فلسفه برای کودکان

پس از این مرور مختصر بر مفروضات اساسی فبک، اگر امروزه از بومی سازی و تولید علم بومی و غیره حرف زده می­ شود، باید برنامه­ ها و نظریات مختلف را مورد کاوش قرار داد و خوب شناخت و این نیازمند آن است که حدود و ثغور آن را شناخت و مفروضات آنرا دگرگون کرد تا بتوان به برنامه ­های بدیلِ قابل دفاع هم فکر کرد. مثلاً در برنامه لیپمن فلسفه در سایه علم قرار دارد و یا به تعبیری فلسفه مادرِ علوم درنظر گرفته شده است که روزی علوم از آن بی ­نیاز خواهند گشت، اما این دیدگاه قابل چالش است و چیزی شبیه به یک افسانه است تا واقعیت. حتی اگر علوم به اوج اقتدار خود هم برسند باز فلسفه و تأمل فلسفی وجود خواهد داشت؛ زیرا تفکر فلسفی با تفکر علمی متفاوت است و چنین نیست که اگر از نظرورزی (speculation) خارج شدیم و کنترل و مشاهده و ... را اضافه کردیم، دیگر به دانش رسیده­ باشیم. از این رو اگر همانند پراگماتیست­ها بگوییم که تفکر با مسأله آغاز می­ شود، اگر چه درست است اما نمی­ توان همه چیز را به مسائل پراگماتیستی فروکاست زیرا چیزهای زیادی از جمله معنای زندگی و مرگ و... وجود دارد که فرامسأله هستند و این­ها نیازمند تفکر فلسفی هستند. این گونه معماها بر خلاف مسائل (problem) راه حل مشخصی ندارند و تفکر فلسفی ویژه می­ خواهد.

در مورد کودکی هم در پراگماتیسم این امر مفروض گرفته شده که کودک یک عامل همتراز با معلم می­ باشد و از این­رو برای معلم هیچ­ گونه اقتدار محتوایی قائل نیستند و حداکثر "اقتدار روشی" را برای معلم مفروض می ­گیرند. اما این روش­گراییِ صرف و بی اعتنایی به محتوا که گاهی در قالب شعار «اندیشیدن را به من بیاموز نه اندیشه را» در می ­آید، قابل چالش است. اگر چه در این سخنان حقیقتی وجود دارد اما تمام حقیقت نیست؛ زیرا روش بدون اندیشه چیزی میان تهی است و در ادامه گفتند که ما نمی­ توانیم روشی را بیاموزیم مگر اینکه با اندیشه­ های آن روش همراه باشد؛ بنابراین روش­گرایی به عنوان یکی از مفروضات اساسی جای تأمل دارد و نشان از علم­زدگی دارد.

رورتی در آثار خود اشاره کرده است که دیویی در آثار متأخرش از روش­گرایی علمیِ خود تا حدود زیادی عدول کرده، اما در برنامه فلسفه برای کودکان که مورد تأکید لیپمن و سایر طراحان این برنامه بوده، به روش­گرایی توجه شده و اقتدار معلم نفی می­ شود و از وی حداکثر به عنوان یک تسهیل‌­گر یاد می­ شود. در نتیجه اقتداری که لیپمن به آن اشاره می ­کند یک اقتدار روشی است نه محتوایی، اما سؤال اینجاست که چرا نباید اقتدار محتوایی را بپذیریم؟ این درست است که تعلیم و تربیت سنتی گاهی از این اقتدار سوءاستفاده کرده، اما این دلیل نمی­ شود که هرگونه اقتدار محتوایی را به این دلیل مذموم بداریم.

آنچه که در برنامه فبک نادیده انگاشته شده تفاوت بین اقتدار (authority) و اقتدارگرایی (authoritarianism) است؛ زیرا هر نوع اقتداری بد و مذموم نیست و اقتدار اتفاقاً مورد نیاز بشر است؛ بلکه آنچه نارواست اقتدارگرایی است که با استبداد همراه است و معمولاً ناشی از اقتدار دانشی و محتوایی نیست بلکه همراه با سوءاستفاده از جایگاه است؛ بنابراین نباید برای نفی دومی، اولی را نادیده بگیریم. بدیهی است که تکیه و تأکید صرف بر روش و نادیده گرفتن بار دانشی و ارزشی معلم، از لحاظ تربیتی قابل دفاع نیست.

از این­ رو، یکی از خطاهای پیشرفت‌­گرایان به­ طور کلی و فلسفه برای کودکان به تبع آن، این است که برای معلم حداکثر اقتدار روشی قائل هستند و جایی برای اقتدار محتوایی باقی نمی­ گذارند. برای تصحیح دیدگاه پراگماتیست­ها باید کودک را عامل ناهمتراز دانست، در اینجا اگرچه معلم و شاگرد هر دو عاملیت دارند اما از آنجا که معلم حامل و حاوی کوله بار تجربه و فرهنگ می­ باشد، دارای اقتدار محتوایی است و نمی­ توان آنرا با صرفِ روش عوض کرد.

درباره اجتماع­ محوری که در دیدگاه لیپمن و همکارانش وجود دارد هم باید اذعان کرد که نقش اجتماع برای تفکر بسیار مهم است اما نمی ­توان تفکر را به رابطه اجتماعی فروکاست و این بیان که بگوییم تفکر شکل درونی شده گفتگوست یک بیان ساده انگارانه است. باید در مورد انگاره اجتماع محوری بر سر محوریت و میزان محوریت بحث کنیم و آن‌را به چالش بکشیم؛ زیرا انسان­ها تفرد هم دارند و نیازمند تنهایی نیز هستند؛ چنانکه گاه سخنان دیگران و چارچوب اجتماع را به طور کلی زیر سوال می برند و همان طور که می ­دانیم بسیاری از فیلسوفان در طول تاریخ این کار را کرده ­اند. پس اهمیت بالای اجتماع را نباید با محور بودن اجتماع برای تفکر اشتباه بکنیم.

در ارتباط با تفکر تأملی پیامدگرا هم باید گفت تأمل پیامدگرا آن طور که در دیدگاه پراگماتیست­ها مطرح شده است بسیار مهم است اما این تمام ماجرا نیست. یک زمان پوپر گفت که زندگی سراسر مسأله است و باید آنها را حل کرد اما باید این تعبیر را اصلاح کرد و گفت که در زندگی علاوه بر مسائل (problem) چیزهایی نظیر معنای زندگی، مرگ، هستی و ... هستند که شکل معما دارند نه مسأله. این امور ما را وامی ­دارد که تأمل را تنها به شکل تأمل پیامدگرای پراگماتسیتی محدود نکنیم و بگوییم که تأمل انواع و اقسام مختلفی دارد؛ بلکه باید معنای آن را بسط بدهیم و این گونه تأملات در کلاس فلسفی می­تواند اثرگذار باشد.*

*سخنرانی مذکور خلاصه ای است از کتاب دکتر باقری تحت عنوان «فبک در ترازو».

مهر